امروز جمعه 02 آذر 1403
صفحه اصلی | درباره ما | تماس با ما

مبانی هستی شناختی تعلیم و تربیت اسلامی

 0

برخی مبانی هستی شناختی با این که منطقاً هم از مبانی تعلیم و تربیت اسلامی هستند و هم از دانش هستی شناسی، بسیار واضح و بدیهی یا نزدیک به بدیهی هستند و مخالف قابل اعتنایی نیز ندارند و چنانچه درباره ی آنها نیاز به تحقیق و بررسی تخصصی نیز باشد، باید به همین منظور به کتاب های فلسفی مراجعه کرد. برای مثال، اصل «وجود موجود حقیقی» را می توان نام برد که تنها سوفیست ها و شکاکان آن را انکار می کنند یا در آن تردید دارند، «وجود موجود عینی خارج از ذهن»، که تنها ایده آلیست های مطلق با آن مخالف هستند «وجود موجودات متعدد»، که وحدت وجودی های افراطی آن را نمی پذیرند و «وجود ارتباط میان موجودات» و «اصل امتناع تناقض» که هیچ صاحب خردی در صورت تصور درست، آنها را انکار نمی کند. البته در این میان، به برخی مبانی مانند «اصل علیت» تصریح شده است، هرچند این مبانی فی الجمله واضح به نظر می رسند. این به آن جهت بوده است که بیان معانی دقیق این مبانی یا تبیین تأثیری که در مسائل تعلیم و تربیت دارند، لازم بوده است.

1- وجود ممکن برخی موجودات ممکن الوجودند. عموماً هرچه را در نظر بگیریم، دارای دو دسته از ویژگی هاست: ویژگی هایی که از آن جدایی ناپذیر هستند و ویژگی هایی که از آن جدایی ناپذیرند. برای مثال «گیاه بودن» از ویژگی های جدایی ناپذیر گل سرخ است و «درگلدان بودن» از ویژگی های جدایی پذیر آن. ویژگی های جدایی ناپذیر شیء برای آن ضروری هستند و ویژگی های جدایی پذیر، برای آن ممکن هستند. مثلاً گل سرخ ضرورتاً گیاه است و نمی شود گیاه نباشد؛ اما ضرورتاً در گلدان نیست، بلکه ممکن است در گلدان باشد. ویژگی «موجود بودن» برای عموم موجوداتی که می شناسیم، از ویژگی های جدایی پذیر، و به اصطلاح برای آن ممکن است. یعنی عموم موجودات - به جز خداوند متعال - موجود بودنشان ضروری نیست و می توانستند موجود نباشند؛ چنان که بسیاری از آنها پیش از این نبودند و پس از این هم نابود می شوند. گیاهان، حیوانات، زمین، آسمان و سایر پدیده هایی که می شناسیم از این قبیل هستند. پس روشن است که در جهان، برخی موجودات ممکن الوجودند.

(1) از این مبنا در برخی مبانی دیگر، مانند «امکان؛ ملاک نیازمندی به علت» استفاده می شود. 2- وجود تأثیر و تأثر (علیت) میان موجودات موجودات فی الجمله در یکدیگر تأثیر حقیقی دارند. میان موجودات این جهان روابطی خاص برقرار است، از جمله این که موجودات در یکدیگر تأثیراتی دارند. حرارت آب را تبخیر می کند، منبع نور فضای اطراف خود را روشن می کند، گیاهان، حیوانات و انسان ها با استفاده از منابع آب و غذا به حیات خود ادامه می دهند و..... این رابطه ی تأثیرگذاران و تأثیر پذیرفتن، امری حقیقی است، نه موهوم و باطل. مقصود از «وجود تأثیر و تأثر» یا به تعبیری دیگر «وجود رابطه ی علیت» همین است که موجودات در عالم هستی با یکدیگر به گونه ای ارتباط دارند که فی الجمله برخی موجودات در برخی دیگر حقیقتاً اثر می گذارند و برخی از برخی دیگر حقیقتاً اثر می پذیرند. البته علیت به معنای اصلی خود تنها میان موجودات حقیقی برقرار است. اما ذهن با تشبیه امور انتزاعی و عدمی به موجودات حقیقی، مفهوم «علیت» را به هر نوع وابستگی و توقف، توسعه می دهد و درباره ی آنها نیز به کار می برد. برای مثال، می گوییم وجود خدا علت وجود عالم خلقت است و با توسعه در اصطلاح، می توان گفت شما به آن علت که سرما خورده اید لازم است از مصرف غذاهایی که بیماری شما را تشدید می کنند پرهیز کنید. یا نبودن جریان الکتریسیته در سیم، علت خاموش بودن لامپ برق است. در مثال نخست، وجود خداوند، علت و وجود عالم خلقت معلول است و این همان معنای اصلی علیت است که موجودی در موجود دیگر تأثیر دارد. در مثال دوم، سرماخوردگی، علت و لزوم پرهیز از مصرف برخی غذاها، معلول آن است و روشن است که لزوم پرهیز، موجودی حقیقی نیست که از سرماخوردگی تأثیر پذیرفته باشد، اما مقصود این است که همان گونه که موجودی به موجودی دیگر وابسته است، لزوم پرهیز نیز وابسته به وجود آن بیماری است. در مثال سوم، نبودن جریان الکتریسیته در سیم، علت و خاموش بودن لامپ برق معلول است و روشن است که نبودن جریان الکتریسیته و خاموش بودن لامپ هیچ یک موجودی حقیقی نیستند و در اینجا نیز، اصل توقف میان این دو امر عدمی موجب تشبیه آنها بر توقف امور وجودی و اطلاق علت و معلول بر آنها شده است. همچنین علیت حقیقی در امور وجودی نیز در جایی است که وجود معلول بر وجود خود علت توقف داشته باشد و به همین جهت است که با وجود علت حقیقی، معلول موجود است و با عدم آن، معلول معدوم است. به عبارت دیگر، علت و معلول حقیقی، معیت در وجود دارند و با هم موجود هستند. در مقابل، علت اعدادی بر اموری اطلاق می شود که وجود معلول بر خود آنها متوقف نیست، بلکه آنها تنها زمینه ساز وقوع معلول اند و معلول پس از وقوع آنها موجود می شود. علیت بنا برای ساختمان، پدر و مادر برای وجود فرزند و نیز علیت بسیاری از فعالیت هایی که در فرایند تعلیم و تربیت صورت می گیرند نسبت به نتایج آنها، از سنخ علیت اعدادی هستند و بنابراین می توانند هم زمان نباشند. ما در این مبنا با افرادی مانند هیوم مخالفیم. این افراد معتقدند که تأثیر ظاهری میان اشیا امری حقیقی نیست؛ بلکه اعتقاد به علیت، ناشی از عادت های ذهنی است که از طریق مشاهده ی وقوع پی در پی اشیا و شرطی شدن، حاصل شده است و واقعی بودن آن را نمی توان اثبات کرد.

(2) در واقع ایشان با نگرش حس گرایانه ی خود، تنها راه معتبر معرفت را تجربه ی حسی می دانند و می پندارند از آنجا که علیت، امری محسوس و قابل تجربه نیست وجود عینی آن نیز قابل اثبات نیست. اما این مبنای معرفت شناختی در جای خود مورد انتقادهای اساسی قرار گرفته است. به طوری که با نفی اعتبار عقل، حتی گزاره های حسی و تجربی نیز معتبر نخواهند بود. اصل علیت اصلی عقلی و همچون روابط ریاضی، غیرقابل انکار است و اعتبار آن، از اعتبار گزاره های حسی و تجربی، که خود نیز مبتنی بر عقل هستند، بیشتر است. به علاوه، برخی مصادیق علیت، مانند تأثیر خود ما در اینجا عزم و اراده مان، با علم حضوری و یافت درونی ادراک می شود و امری بدیهی و غیرقابل انکار است و همین مقدار، برای مقصود فعلی ما - ادعای وجود تأثیر و تأثیر در جهان - کافی است. اما اثبات برخی مصادیق خاص علت و معلول در عالم محسوسات، نیازمند استدلال هایی است که گرچه در برخی موارد، قطعی و یقینی نیست و امکان اشتباه در آنها وجود دارد، ولی امکان اشتباه در تعیین مصادیق، به معنای این است که در برخی موارد احتمالاً علت حقیقی پدیده ای مادی غیر از آن چیزی است که اکنون براساس شواهد غیرقطعی، آن را علت محسوب می کنیم و روشن است که این امر، نه اصل بدیهی «لزوم علت برای هر معلول» را خدشه دار می سازد و نه وجود رابطه ی تأثیر و تأثر میان برخی از اشیا را، که اکنون درصدد بیان آن هستیم. به علاوه، تفسیر «باور به علیت» به «عادت ذهنی حاصل از توالی اشیا» نمی تواند درست باشد. زیرا اولاً در رابطه ی علیت حقیقی، علت و معلول با هم هستند و نه پی در پی و متوالی و در چنین موجوداتی، خود همزمانی و معیت وجودی نمی تواند دلیل علت نامیدن یکی و معلول دانستن دیگری باشد، چون هیچ یک با دیگری از جهت همزمانی و معیت تفاوتی ندارند تا یکی علت و دیگری معلول دانسته شوند.

ثانیاً بسیاری از پدیده ها، همچون شب و روز، پی در پی می آیند بدون آنکه درباره ی آنها به رابطه ی علیت، باور داشته باشیم. از سوی دیگر، این تفسیر بر مبنای حس گرایانه ی صاحبان این دیدگاه نیز نادرست است، زیرا توالی و همزمانی نیز همچون علیت، از امور محسوس نیستند. (3) بدون پذیرفتن این مبنا، سخن گفتن از امکان تعلیم و تربیت و تأثیر حقیقی عوامل مختلف، از جمله اراده و اختیار فرد، عمل معلم و مربی و روش های گوناگون در وصول به اهداف و نیز بحث از موانع تعلیم و تربیت بی معناست. با استفاده از این مبنا، درباره ی نحوه ی تأثیر عوامل و موانع و نیز تأثیر روش های گوناگون در نیل به اهداف تعلیم و تربیت، در جای خود به تفصیل سخن خواهیم گفت. 3- امکان؛ ملاک نیاز به علت موجوداتی که امکان وجود و عدم داشته باشند، برای وجود خود نیازمند علت اند. هرچیز بجز خداوند متعال، می تواند موجود یا معدوم باشد. به عبارت دیگر، عقل نه وجود آن را محال می داند و نه عدم آن را. این امور چنان که در مبنای 1 گفتیم، ممکن نامیده می شوند. اینک می گوییم امور ممکن برای آن که موجود باشند، نیازمند علت اند. به این ترتیب، علت نیازمندی برخی موجودات به علت این است که ماهیت آنها نسبت به اتصاف به وجود و عدم، مساوی است و به اصطلاح، ممکن هستند. آنچه گفتیم بنابر تعبیر ساده ای از ملاک نیازمندی به علت است، که «امکان ماهوی» نامیده می شود. بنابر تعبیر دقیق تری که در حکمت صدرایی مطرح است، علت نیازمندی برخی موجودات به علت «فقر وجودی» آنهاست.

موجودی که از خود هیچ استقلالی ندارد و تمام هستی خود را از غیر خود دریافت می کند «موجود فقیر» یا «رابط» نامیده می شود. موجوداتی که وجودشان به صورت رابط و عین فقر است برای وجود خود نیازمند علت اند. به هر تقدیر، از دیدگاه همه ی اندیشمندان مسلمان، همه ی موجودات به جز خدای متعال، برای وجود خود حقیقتاً نیازمند علت اند. به جز «وجود»، هر ویژگی ممکن دیگری نیز چنین است؛ یعنی اگر داشتن یک ویژگی برای شیئی مفروض، ضروری نباشد آن شیء برای داشتن آن ویژگی نیازمند علت است. برای مثال، نوشته دار بودن کاغذ ممکن است و نه ضروری؛ بنابراین برای آن که بر روی کاغذ چیزی نوشته شود، علتی لازم است. از آنجا که هر یک از اهداف تعلیم و تربیت نسبت به انسان ممکن هستند و نه ضروری، یعنی انسان ضرورتاً دارای بینش ها، مهارت ها و دیگر فعلیت های جسمی و روحی لازم برای کمال نیست، اما می تواند واجد آنها باشد، از این مبنا می توان نتیجه گرفت که برای تحقق این ویژگی ها و دست یابی به اهداف مزبور، به عواملی نیاز است. درباره ی انواع این عوامل در جای خود به تفصیل سخن خواهیم گفت. 4- ضرورت علی - معلولی با تحقق علت تامه، معلول ضرورتاً موجود می شود. علیت رابطه ای ضروری است و به موجب آن، هرگاه همه ی شرایط ایجابی و سلبی دخیل در وجود معلول - علت تامه - تحقق یابد، ضرورتاً معلول نیز همراه آن تحقق می یابد. توضیح آن که ممکن است معلول برای وجود خود به علل و عوامل گوناگون نیاز داشته باشد که همواره فراهم نباشند. همچنین ممکن است برخی امور، مانع وجود معلول شوند. روشن است که هرگاه همه ی عوامل مورد نیاز فراهم نباشند یا موانعی در کار باشد، معلول تحقق نمی یابد. اما هرگاه همه ی عوامل دخیل در وجود معلول فراهم گردد و مانعی از وجود معلول نیز در کار نباشد، ضرورتاً معلول تحقق خواهد یافت. ذکر این نکته ضروری است که هرگاه معلول، فعلی اختیاری باشد خواست فاعل از جمله علل مؤثر در فعل است و بدون آن، در واقع همه ی شرایط لازم برای تحقق معلول فراهم نشده است. اما با وجود همه ی علل فعل اختیاری، از جمله اراده ی فاعل، حتماً فعل اختیاری تحقق می یابد. بنابراین، قانون ضرورت علی - معلولی شامل افعال اختیاری نیز می شود و ضرورت یافتن این افعال، منافاتی با اختیاری بودن آنها ندارد. پس ضروری بودن معلول، به معنای جبری بودن آن نیست. با توجه به این مبنا می توان توضیح داد که افعال اختیاری انسان نیز معلول عللی هستند و اختیاری بودن به معنای تصادفی بودن و نداشتن علت ضرورت بخش نیست. به این ترتیب، کار تعلیم و تربیت و برنامه ریزی برای تحقق اهداف آن، امری معقول است. اما هرگز نباید از این نکته غافل شد که اراده ی آزاد فرد در انجام دادن کارهایی که به اختیار اوست، از اجزای اساسی علت تامه این افعال محسوب می شود و بدون آن، تحقق این کارها و حصول نتایجشان ضروری نمی شود. این امر مستلزم آن است که تحقق اهداف پیش بینی شده برای برنامه های تعلیم و تربیت، قطعی و ضروری نباشد. توجه به این امر موجب می شود که برنامه ریزان تعلیم و تربیت، اولاً این کار مهم را دست کم نگیرند و به بهانه ی وجود اراده ی آزاد افراد، از یافتن راه های مؤثر در هدایت فرد به اهداف متعالی و به کارگیری آنها کوتاهی نورزند، ثانیاً با ساده انگاری، فرایند پیچیده ی تعلیم و تربیت را هم طراز با ترکیب عوامل طبیعی بی جان در آزمایشگاه فیزیک، انجام عمل جراحی در بیمارستان یا ساختن یک بنای بی جان ندانند؛ زیرا در به کارگیری و ترکیب عوامل طبیعی، همه ی این عوامل کاملاً در اختیار مجریان است و با آگاهی از خواص طبیعی آنها می توان به همه ی اهداف برنامه ریزی شده دست یافت، اما کار با عوامل مختار انسانی چنین نیست و ممکن است فرد با اراده ی خود از برنامه ها به طور کامل تبعیت نکند و در نتیجه، همه ی اهداف پیش بینی شده به طور کامل تحقق نیابند. 5- سنخیت علی - معلولی رابطه ی علیت تنها میان موجوداتی است که با یکدیگر سنخیت دارند.

مقصود از سنخیت این است که هر موجودی با هر موجود دیگر رابطه ی علیت ندارد. پس هر علت، تنها در معلول های خاصی که به نحوی با آنها تناسب و سنخیت دارد، تأثیر می گذارد و هر معلول تنها از علل خاصی، که با آنها تناسب و سنخیت دارد، تأثیر می پذیرد و به اصطلاح، گندم از گندم بروید جو ز جو. بنابراین، در تعلیم و تربیت باید با توجه به اهداف معین، از شیوه ها و روش های متناسب با آنها استفاده کرد و چنین نیست که هر شیوه یا روشی که نسبت به ساحتی خاص، در مرحله ای خاص و برای وصول مخاطبان خاص به هدفی معین، مفید و مؤثر است، لزوماً نسبت به ساحت های دیگر تعلیم و تربیت در مراحل دیگر و برای مخاطبان متفاوت یا برای اهداف دیگر تعلیم و تربیت نیز مفید و مؤثر باشد. مثلاً برای رشد اجتماعی افراد، باید زمینه های متناسب را در محیط فراهم کرد و با موانع، برخورد مناسب داشت و برای آموزش دادن فنون و مهارت ها، باید زمینه ی کار عملی و تمرین متناسب با آنها را فراهم کرد. شیوه های مؤثر آموزش در دروس تجربی و عقلی نیز ممکن است متفاوت باشند. با توجه به این مناسبت که تحقیق درباره ی علل خاص یک امر معین، از جمله رفتارهای اختیاری انسان، ممکن خواهد بود. به عبارت دیگر، تنها با پذیرفتن این مبنا می توان توقع داشت که با شناسایی علل معین این رفتارها آنها را به سمت اهداف تعلیم و تربیت هدایت کنیم. بنابراین، امکان تعلیم و تربیت، که شناسایی عوامل و موانع خاص و به کارگیری آن عوامل و رفع آن موانع را برای وصول به اهداف تعلیم و تربیت مفروض گرفته است، مبتنی بر مبنای سنخیت علی - معلولی است. همچنین از این مبنا می توان نتیجه گرفت که تلاش برای تعیین نقش عوامل مختلف مؤثر در فرایند تعلیم و تربیت و در تحقق اهداف آن، تلاشی معقول و لازم است. از سوی دیگر، براساس این مبنا برای وصول به اهداف تعلیم و تربیت، باید رفتارهای خاص مؤثر در وصول به این اهداف و عوامل خاص خود این رفتارها شناسایی شوند و از آنجا که هر فعل اختیاری نتیجه ی خاص خود را دارد و التزام به هر روش یا اصلی در تعلیم و تربیت نیز آثار و پیامدهای خاص خود را دارد، باید متناسب با ساحت ها و مراحل تعلیم و تربیت، اهداف طولی و عرضی و اصول تعلیم و تربیت، روش هایی متناسب اتخاذ کرد. 6- سنخیت یک نوع علت با چند نوع معلول و برعکس یک نوع علت می تواند با چند نوع معلول و یک نوع معلول، می تواند با چند نوع علت، سنخیت داشته باشد. یکی از قواعد مشهور فلسفی، «قاعده ی الواحد» است.

به موجب این قاعده که مورد قبول بسیاری از فیلسوفان مسلمان است، از یک علت، تنها یک معلول مستقیماً به وجود می آید. البته اگر موجودی دارای جهات وجودی مختلف و متعدد باشد، می تواند هر جهتی، علت تحقق معلولی متفاوت باشد. اما چنانچه علت، موجودی بسیط باشد، تنها می تواند مستقیماً علت یک معلول باشد. به موجب عکس این قاعده، که گاه آن را نیز قاعده ی الواحد می نامند، یک معلول تنها یک علت مستقیم دارد و علل مختلف نمی توانند مستقیماً به تحقق معلولی واحد بینجامند. البته ممکن است آنچه علت یک معلول است خود دارای اجزا و شرایطی باشد، اما در مجموع، آنچه علت تامه تحقق یک معلول است، امری یگانه است. همچنین براساس این قاعده، در جایی که به نظر می رسد معلولی واحد از عللی مختلف قابل صدور است و به اصطلاح، یک معلول دارای عللی جانشین پذیر است، در واقع وجه جامع و مشترک میان آن امور جانشین پذیر، علت تحقق معلول است که امری یگانه است. برای مثال، روشن شدن فضا می تواند معلول نور خورشید، ماه، چراغ و مانند آنها باشد، اما در واقع، هیچ یک از امور مزبور علت روشن شدن فضا نیستند بلکه علت، تنها نور است. شاید چنین به نظر برسد که مطابق «قاعده ی الواحد و عکس آن» یک عامل یا روش به عنوان علت، تنها در تحقق یک هدف تأثیر دارد و برای تحقق یک هدف به عنوان معلول، تنها از یک عامل یا روش به عنوان علت آن می توان استفاده کرد و بنابراین، از عوامل یا روش های یکسان نمی توان در وصول به اهداف مختلف تعلیم و تربیت استفاده کرد. همچنین، ممکن است چنین برداشت شود که پس از تعیین هدفی در تعلیم و تربیت، دیگر امکان گزینش یکی از عوامل یا روش های مختلف را نداریم، بلکه باید یگانه عامل یا روش متناسب با آن هدف را بشناسیم و معرفی کنیم. اما باید توجه داشت که اولاً قاعده ی الواحد و عکس آن، مخصوص علل حقیقی است و تنها برخی فیلسوفان آن را درباره ی علل اعدادی نیز جاری می دانند (4) و روش های تعلیم و تربیت و نیز بسیاری از عوامل، از علل اعدادی برای دست یابی به هدف هستند، نه از علل حقیقی. ثانیاً در صورت جریان قاعده نسبت به علل اعدادی، مقتضای آن این است که عامل یا روشی که کاملاً بسیط است، تنها برای وصول به هدفی واحد مفید باشد؛

در حالی که عوامل و روش های تعلیم و تربیت عموماً دارای جهات متعددند. نیز آنچه در روش ها و عوامل مختلف، برای تحصیل هدف واحد تأثیر دارند در حقیقت همان وجه مشترک میان آنهاست، نه وجه تفاوت آنها. بنابراین، حتی در صورت پذیرفتن جریان قاعده درباره ی علل اعدادی، امکان تأثیر عامل یا روشی یگانه در وصول به اهداف مختلف و وجود عوامل و روش های مختلف برای دست یابی به هدف واحد، عقلاً منتفی نیست و در تعلیم و تربیت نیز می توان فرض کرد که عوامل و روش های یکسان برای اهداف مختلف تعلیم و تربیت به کار روند. چنان که می توان پذیرفت که برای وصول به یک هدف، عوامل و روش های متعددی وجود داشته باشد. پس ممکن است عوامل و موانع یکسان در تعلیم و تربیت نتایج متعدد و متفاوت داشته باشند. نیز یک نوع روش تعلیم و تربیتی می تواند انواع گوناگونی از نتایج را در پی داشته باشد و احیاناً ممکن است این نتایج به لحاظ اهداف تعلیم و تربیت ناسازگار باشند. همچنین این نتایج ممکن است همگی از جهت تعلیم و تربیت مطلوب باشند، اما این احتمال نیز وجود دارد که عوامل یا روش های مزبور نتایج نامطلوبی نیز در پی داشته باشند. فرض کنید نتایج مطالعات و تحقیقات آماری نشان دهد که کیفیت یادگیری فراگیران در سنین نوجوانی با روش آموزش مختلط، بهتر از کیفیت یادگیری آنها با روش تفکیک جنسیتی است و از این جهت، این روش برای اهداف تعلیم و تربیت نسبت به فراگیران مزبور مناسب تر است. اما با این حال، ممکن است این روش، آثار تربیتی نامطلوبی نیز بر فراگیران داشته باشد. از سوی دیگر، ممکن است روش های سنتی آموزش و پرورش در بسیاری از موارد نتایج مناسبی داشته باشند. اما این امر نباید مانع مطالعه بر روی روش هایی شود که با صرف هزینه ی کمتر یا پیامدهای مثبت جانبی، همان نتایج آموزشی یا پرورشی را تحصیل می کنند. با توجه به این مبنا می توان گفت ممکن است نسبت به هدفی معین در تعلیم و تربیت، عوامل مختلف و جایگزین وجود داشته باشند. چنان که امکان به کارگیری روش های گوناگون برای نیل به هدفی معین نیز وجود دارد. در این موارد با توجه به اصول، می توان از میان عوامل مختلف و روش های گوناگون، مناسب ترین آنها را گزینش کرد. از این رو، بازنگری دائمی در شیوه های تعلیم و تربیت با توجه به اهداف، و مطالعه برای یافتن روش های مناسب تر ضروری است. همچنین بر اساس مبنای مزبور، برای وصول به اهداف مختلف در تعلیم و تربیت، ممکن است از یک نوع عامل یا روش استفاده شود. نیز باید توجه داشت که یک عامل یا روش خاص، ممکن است نتایجی متفاوت در پی داشته باشد و با توجه به مبانی ارزشی، مثبت بودن برخی نتایج، مجوز به کارگیری آن عامل یا روش نیست.

7- مراتب داشتن موجودات موجودات دارای مراتب وجودی مختلف اند. موجودات مختلف در برخورداری ها و دارایی هایشان با یکدیگر متفاوت اند. برای مثال، جسم دارای امتداد است و وجودش در جهات مختلف و نیز در زمان، پخش است، همچنین دارای جرم است و به نسبت جرمش قوه ی جذب اجسام دیگر را دارد و مانند آنها، گیاه، علاوه بر اینها، رشد و نمو، تولید مثل و تغذیه دارد.

حیوان، افزون بر موارد یاد شده، دارای احساس و حرکت ارادی است. و انسان، علاوه بر همه ی اینها، دارای عقل و فکر است، همچنین موجودات فرامادّی، دارای وجود جمعی هستند و از علم، اراده و ویژگی های دیگری برخوردارند که موجودات مادی فاقد آنها هستند. اگر به تفاوت موجودات براساس برخورداری ها و دارایی هایشان توجه کنیم، در می یابیم که می توان آنها را برحسب این برخورداری ها و دارایی ها مرتب کرد، به گونه ای که هر مرتبه ی بالاتر، از مرتبه ی پایین تر برخوردارتر و داراتر باشد. پس می توان گفت موجودات دارای مراتب مختلفی از برخورداری و دارایی وجودی هستند. این برخورداری و دارایی را «کمال» می نامند. پس می توان گفت موجودات مراتب مختلفی از کمال وجود را دارند. با توجه به آنچه صدرالمتألهین در حکمت متعالیه، تحت عنوان «تشکیک وجود»، بیان کرده و آن را بر «اصالت وجود» مبتنی نموده است، مراتب داشتن موجودات، به نحوی روشن تر قابل تبیین است. در این تبیین، اساساً کل عالم هستی از سنخی واحد و دارای حقیقتی یگانه و در عین حال، شامل مراتب مختلف است و از این جهت، همه ی هستی شبیه نور است و تفاوت موجودات به تفاوت نورهاست و اختلاف مراتب طولی وجود، به شدت و ضعف کمال آنهاست. با ضمیمه کردن این که انسان دارای مراتب طولی است و به تدریج تغییر می پذیرد - چنان که در مبانی پنجم و ششم انسان شناختی مورد بحث قرار خواهد گرفت - می توان نتیجه گرفت که تعلیم و تربیت، تنها به عنوان فرایندی ذو مراتب و دارای مراحل طولی مختلف، امکان پذیر است. همچنین اهداف تعلیم و تربیت، دارای مراتب هستند و تعلیم و تربیت به جز هدف نهایی و هدف عام، دارای اهداف میانی است.

8- تقسیم موجودات به مادی و فرامادی موجودات به مادی و فرامادی تقسیم می شوند. گرچه درباره ی اشیای پیرامون خود می توانیم به کمک ابزارهای حسی اطلاعاتی کسب کنیم، اما ابعاد جهان پهناور به اندازه ای وسیع است که شاید تا پایان عمر نیز نتوانیم اطلاعی از بسیاری از موجودت محسوس آن به دست آوریم. زیرا چه بسا صدها سال دیگر یا بیشتر برای آن حتی نوری از آنها به چشم یا دستگاه های دریافت امواج برسند به زمان نیاز باشد. با این حال، همه ی این موجودات را محسوس به حساب می آوریم، چه آنها را که تاکنون با ابزارهای حسی ادراک شده اند و چه موجوداتی را که در صورت فراهم بودن شرایط، قابل ادراک حسی هستند. اما همه ی موجودات هستی، مادی و محسوس نیستند، بلکه در جهان هستی، موجوداتی فرامادی نیز وجود دارند که اساساً قابل درک حسی نیستند. براین اساس، عالم هستی به عالم «شهادت» که با حس قابل درک است و به عالم «غیب»، که قابل درک حسی نیست، تقسیم می شود. (5) موجودات فرامادی، برخلاف مادیات، قابل ادراک حسی نیستند و امتدادهای زمانی یا مکانی ندارند؛ یعنی چنان نیست که وجودشان در جهات مختلف مکانی، مانند بالا و پایین و چپ و راست، پخش و بخش پذیر باشد و در طول زمان به تدریج بخش هایی از وجودشان تحقق یابد، بلکه دارای وجودی جمعی هستند. بنابراین، موجودات فرامادی، قابل رؤیت نیستند و نمی توان با اشاره، بخش های مختلف وجود آنها را نشان داد یا از یکدیگر متمایز کرد. چنان که در مبنای نخست از مبانی الهیاتی خواهیم گفت، خداوند متعال، که دارای بالاترین درجات کمال وجود است، موجودی غیر مادی و مجرد است. همچنین در مبانی انسان شناختی توضیح خواهیم داد که روح انسان دارای ویژگی هایی است که قابل تفسیر مادی نیستند. به همین جهت، هویت حقیقی انسان که مربوط به روح اوست، دیدنی نیست و نمی توان آن را با واحدهای طول، سطح یا حجم اندازه گیری نمود. همین طور است حالات روحی، مانند شادی، لذت و امید که نه دیدنی هستند و نه طول و عرض و ارتفاع دارند. در اینجا درصدد تعیین موجودات فرامادی نیستیم و تنها به این بسنده می کنیم که بنابر هستی شناسی اسلامی، موجودات هستی به مادیات منحصر نمی شوند و موجودات فرامادی نیز وجود دارند. پذیرفتن وجود خداوند معال با ویژگی هایی که علاوه بر اثبات عقلانی، در متون اصیل اسلامی معرفی می شوند و مهمترین مبنای الهیاتی در تعلیم و تربیت اسلامی است، بدون پذیرفتن این مبنا ناممکن است. همچنین با پذیرفتن این مبنا، امکان پذیرش روح (به عنوان بعدی از ابعاد انسان که وجودی نامحسوس، فرامادی و جاودانه دارد و حقیقت وجودی انسان را تشکیل می دهد) فراهم می شود. این مبانی و نتایج آن به تفصیل در انسان شناسی مورد بحث قرار می گیرند. 9- تدریجی بودن عالم ماده و موجودات متعلق به ماده همه ی موجودات مادی (جسمانی) و نیز موجوداتی که در فعل خود به مادیات و اجسام نیاز دارند، وجودشان تدریجی و دارای امتداد زمانی است. هر موجود مادی، دارای زمان است و بخش های فرضی وجودش به تدریج موجود و معدوم می شوند. همچنین برخی از موجوداتی که ویژگی های فرامادی دارند در انجام دادن کارهای خود به موجودی مادی نیازمندند و از طریق ارتباط با آن موجود مادی افعال خود را انجام می دهند. برای مثال، گرچه روح انسان فرامادی است، اما برای دیدن، شنیدن، فکر کردن، تصمیم گرفتن، حرکت دادن اجسام و دیگر افعال خود، به بدن نیاز دارد و همه ی این کارها را با واسطه گری ابزارهای مادی در بدن خود انجام می دهد. این گونه موجودات که در فعل خود نیازمند جسم و متعلق به ماده هستند، به تبع آن جسم، به تدریج تغییر می کنند. برای مثال، ما به تدریج با اشیای مختلف آشنا می شویم، به دانسته هایمان، اعم از دیدنی ها، شنیدنی ها و اطلاعات دیگرمان به تدریج افزوده می شود، به تدریج بر اشیا و اشخاص پیرامون خود تأثیر می گذاریم: می سازیم، آموزش می دهیم، راهنمایی می کنیم و نیز از اشیا و اشخاص پیرامون خود، به تدریج تأثیر می پذیریم: رشد می کنیم، می آموزیم و استعدادهایمان به تدریج شکوفا می شوند. پس موجودات مادی و نیز دیگر موجوداتی که متعلق به ماده اند، وجودی تدریجی دارند. تدریجی بودن عالم ماده و موجودات متعلق به ماده، با اثبات «حرکت جوهری» در حکمت متعالیه ی صدرایی، به صورتی روشن تر قابل تبیین است. بنابر حرکت جوهری، همه ی موجودات مادی، دارای حقیقتی سیال و پویا هستند و وجودشان با همه ی آثار و ویژگی هایشان پیوسته در حال نو شدن است و هیچ بخشی از وجود سیالشان، ثابت و ساکن نیست. موجودات متعلق به ماده نیز گرچه در اصل وجودشان به ماده نیاز ندارند و لذا می توانند با قطع تعلق از ماده باقی بمانند، اما هنگامی که برای افعال خود به موجودی مادی تعلق دارند، این تغییر جوهری، پیوسته در وجود آنها نیز راه می یابد و آنها را دائماً متحول می کند. از مبنای مذکور می توان به کمک مبنای اول انسان شناختی، که انسان را مرکب از روح و بدن می داند، در تبیین این موارد استفاده کرد: روح و بدن انسان دارای وجودی تدریجی اند و به تبع آن، تنها تعلیم و تربیتی درباره ی انسان امکان پذیر است که تدریجی باشد. اهداف تعلیم و تربیت در هر مرحله تدریجی است. عوامل و موانع نیز به صورت تدریجی عمل می کنند. تعلیم و تربیت باید فرایندی تدریجی در نظر گرفته شود و در مراحل مختلف اجرا گردد. این مراحل در عین حال، باید به صورت یک کل به هم پیوسته و بدون مرزهای کاملاً دقیق و مشخص مورد توجه قرار گیرند و اصول و روش های تعلیم و تربیت نیز باید به تناسب تدریجی بودن این فرایند تعیین شوند. 10- وجود تزاحم در عالم ماده در عالم ماده تزاحم هایی وجود دارد. هر موجود مادی، فضایی مختص به خود اشغال می کند. موجودات زنده برای تغذیه و رشد و نمو خود، از موجودات دیگر استفاده می کنند و بر اثر عوامل طبیعی به تدریج رو به افول می گذارند و از بین می روند. این ویژگی ها در بسیاری از موارد با اصل وجود، تداوم وجود یا برخی برخورداری های موجودات مادی دیگر، ناسازگار است. برای مثال، وقتی می گوییم هر موجودی مادی (جسم) فضایی مختص به خود را اشغال می کند، به این معناست که موجودی مادی (جسم) دیگر نمی تواند همان فضا را اشغال کند. هنگامی که گوسفند برای ادامه ی حیات خود از گیاه تغذیه می کند، وجود آن گیاه نمی تواند ادامه یابد. وقتی عوامل طبیعی موجب پژمرده شدن گل ها و گیاهان و پیر شدن حیوانات و انسان ها می شوند، در واقع برخورداری از مواهب حیات برای برخی از آنها منتفی می گردد و..... از آنجا که فعالیت های درونی انسان، از قبیل تفکر، ادراک، تصمیم و نیز رفتارهای بیرونی، مانند حرکت های بدنی و فعالیت های اجتماعی با کمک ابزارهای مادی و با اثرگذاری بر موجودات مادی دیگر صورت می گیرند، این تزاحم در دامنه ی افعال انسان نیز وجود دارد. برای مثال، در یک زمان مشخص نمی توانیم همه ی اشیای پیرامون خود را ببینیم، یا هم در تهران باشیم و هم در شهری دیگر و یا هم به کسب مهارت شنا بپردازیم و هم به رانندگی. براساس این مبنا باید بپذیریم که در تعلیم و تربیت نیز با موانعی مواجه خواهیم بود. عوامل دخیل در تعلیم و تربیت و نیز روش ها با یکدیگر تزاحم هایی دارند. این تزاحم ها، در رشد و شکوفایی ساحت های مختلف تعلیم و تربیت نیز وجود خواهند داشت. برای مثال، انتخاب و استفاده از فضای آموزشی، امکانات و ابزارهای آموزشی، مواد آموزشی، تمرکز بر نیازهای آموزشی و پرورشی مختلف، پرورش استعدادهای گوناگون و مانند آنها، تزاحم هایی دارند، به گونه ای که همزمان نمی توان به همه ی آنها پرداخت. در نتیجه، در تعلیم و تربیت باید به این تزاحم ها توجه داشت و با برنامه ریزی و اجرای تعلیم و تربیت در مراحل مختلف، در تعیین اهداف میانی و مراحل، وضع اصول ناظر بر به کارگیری عوامل و رفع موانع و به کارگیری روش ها، اولویت های تعلیم و تربیت را در هر زمان و برای هر دسته از مخاطبان در نظر گرفت.

پی‌نوشت‌ها:

1- این «امکان» را در اصطلاح فلسفه، «امکان ماهوی» می گویند. در حکمت متعالیه ی صدرایی که مبتنی بر اصالت وجود است، موجودات ممکن «فقیر» و «رابط» نامیده می شوند.

2. See: David Hume, An enquiry concerning human understanding, p. 85-87. 3- ر.ک. محمدباقر الصدر، فلسفتنا، ص 80-82؛ محمدتقی مصباح یزدی، آموزش فلسفه، ج2، ص 27-28؛ همو، ایدئولوژی تطبیقی، ص 30؛ سید محمدحسین طباطبائی، اصول فلسفه و روش رئالیسم، ج3، پاورقی ص 238 از مرتضی مطهری؛ ریچارد پاپکین و آوروم استرول، کلیات فلسفه، ص 320-322. 4- ر.ک. سید محمدحسین طباطبائی، تعلیقه علی نهایه الحکمه، تعلیقه ی شماره ی 243 از محمدتقی مصباح یزدی. 5- ر.ک. بقره3؛ حشر،22؛ انعام 73؛ توبه 94 و 105؛ رعد 9؛ مومنون 92؛ سجده 6؛ زمر 46؛ جمع 8 و تغابن 18. البته غیب و شهادت نسبی هستند و ممکن است چیزی نسبت به کسی غیب و نسبت به کسی دیگر شهادت باشد، و غیب مطلق، ذات خداوند متعال است که برای هیچ کس قابل ادراک نیست (ر.ک. سید محمدحسین طباطبائی، المیزان، ج11، ص 337، ذیل آیه ی 9 از سوره ی رعد). منبع مقاله: گروه نویسندگان؛ زیر نظر محمد تقی مصباح یزدی؛ (1390)، فلسفه تعلیم و تربیت اسلامی، تهران: مؤسسه فرهن

تبلیغات متنی