امروز جمعه 02 آذر 1403
صفحه اصلی | درباره ما | تماس با ما

شرایط یادگیری از دیدگاه گانیه

 0

گانیه (1977،ص 284 286)برای درک رابطه یادگیری وتعلیم یک الگو تدوین کرده است. به نظر او یاد گیری مبتنی بر تعلیم است واین مراحل را طی می کند:انتظار،دقت،گزینش انتخابی،رمز گردانی،ذخیره سازی،باز آفرینی از حافظه،انتقال،پاسخ دهی،تقویت ‍.وی بعد ها مراحل تعلیم ویادگیی را نه مورد ذیل میداند:1-جلب توجه یا دقت 2-اعلام اهداف به یادگیرنده 3-تشویق او به یاد اوری پیش نیاز های یادگیری 4-عرضه ی محرک 5-راهنمایی یادگیرنده 6-فراهم کردن فرصت های اقدام صحیح 7-فراهم کردن باز خورد درباره ی اقدام صحیح 8-ارزیابی عملکرد 9- تقویت حافظه و انتقال.

او 8 نوع یادگیری را مورد شناسایی کرده که 7 مورد آن دارای سلسله مراتبی است که عبارتند از:

الف) یادگیری علامتی

ب) یادگیری محرک وپاسخی

ج) زنجیره ی حرکت وبیان

د) تمایز های چند گانه

ه) یادگیری مفهومی

ز) یادگیری مقررات یا قواعد

و) حل مسئله

الگوهای فعال تدریس موجب، تقویت توانایی ذهنی شاگردان، افزایش انگیزه درونی فراگیران، ارتقاء خلاقیت آنان و افزایش توانایی حل مساله و یادگیری بهتر می گردد. در این مقاله با عنوان ‹‹بررسی الگوی تدریس بر اساس نظریه گانیه›› سعی شده است. مراحل و گام های مطرح شده در الگوی گانیه به شیوه‌ی کتابخانه‌ای مورد بررسی قرار گیرد.

الگو: الگو معمولا"به نمونه ی کوچکی از یک شی بزرگ یا به مجموعه ای محدود از اشیای بی شمار گفته می شود که وی‍ژگی ها و قسمت های اصلی آن شی بزرگ یا اشیا را داشته باشد.

راهبرد)استراتژی (:در لغت به معنای «شیوه ی عمل در موقعیت خاص»

راهبرد های یادگیری:روش ها و شیوه هایی هستند که شاگردان در حین یادگیری به کار می گیرند تا به هدفهای آموزشی مورد نظر دست یابند

الگوی گانیه:

بررسی تحقیقات پیشین بیانگر آن که تا به حال در رابطه با روشهای تدریس مطالعات انجام گرفته است لکن با توجه به بررسی‌های به عمل آمده در خصوص الگوی گانیه هیچگونه مطالعه‌ای‌ مشاهده نگردید. ویژگی این الگو فعال سازی فراگیران در یادگیری و پشتیبانی از فرایندهای درونی می باشد.

الگوی گانیه شامل 9مرحله می باشد که عبارتند از:

جلب توجه، آگاه ساختن یادگیرنده از هدف، تحریک یادآوری پیش نیازهای مربوطه، ارایه محرک فراخوان عملکرد، ارزیابی عملکرد و افزایش یادداری و انتقال.

اولین باررابرت گانیه در کتاب معروفش به نام شرایط یادگیری درمورد طبقه بندی بلوم اشکالی بدین شرح مطرح نمود:

طبقه بندی مذکور (طبقه بندی بلوم)

درتعیین اینکه چه چیزی باید آموزش داده شود , بسیار موفق بوده اند. اما چگونگی ارائه آموزش وبه عبارت دیگر ,خصوصیات ویژه آموزش هریک از اهداف طبقه بندی شده را مشخص نمی کنند. طراح آموزشی می تواند برای مثال، بادقت بسیار تعیین کند که در حیطه شناختی درسطح ترکیب , شاگرد باید نوشتن یک متن کاملاْ منسجم را فرا گیرد؛

اما این هدف که تعیین آن بسیار مهم است به مدرس یا طراح نمی گوید که شاگرد برای رسیدن به این هدف چگونه باید آموزش داده شود. به عبارت دیگر, مثلاْ با استفاده از طبقه بندی بلوم می توان دقیقاْ گفت که چه چیزی بایدآموزش داده شود؛ ولی نمی توان چگونگی آموزش آن هدف را مشخص کرد. گانیه برای رفع این اشکال , طبقه بندی جدیدی را ارائه داد.

برای توضیح دیدگاههای گانیه در باره تعیین و طبقه بندی هدفهای اموزشی

به چند نمونه ازعملکردهایی که وی به آنها اشاره کرده است درزیرآورده می شود:

1- فرد چگونه نخ کردن سوزن یا پارک کردن ماشین را یاد می گیرد؟

2- شرایط لازم برای یادگیری یا درک قانون نیوتن چیست؟

3- فرد چگونه برای مسائل متعدد زندگی خود راه حلهای جدیدی می یابد؟

4- فرد چگونه اطلاعات و حقایقی مانند وقایع تاریخی را فرا می گیرد؟

5- شرایط لازم برای یادگیری ارزشهای اجتماعی مانند احترام به دیگران چیست؟

«هریک ازعملکردهای فوق ویژگی خاص خود را دارد؛ یعنی از نظرنحوه یادگیری وبروز یا نمایش خارجی با سایر موارد تفاوت دارد.»این جمله در حقیقت محور تمام مباحثی است که گانیه درباره طبقه بندی خود مطرح می کند. گانیه اظهار می دارد که یادگیری صرفاْ ارائه پاسخ یا عکس العمل در قبال محرکهای خارجی نیست ونمی توان تنها با رابطه تداعی یا ارتباط آنرا بیان کرد. یادگیری براساس یافته های جدید روان-شناسان شناختی, حاصل فعل وانفعالات وپردازش است که روی اطلاعات وارد شده به ذهن افراد انجام می شود. گانیه معتقد است که نحوه پردازش هریک از قابلیتهای پیشنهادیش منحصر به همان نوع است و کلیه یادگیریهای بشر را می توان در پنج نوع قابلیت خلاصه کرد. ازسوی دیگر گانیه معتقد است که هریک از قابلیتها از نظر نمایش یا ظهور خارجی باهم تفاوت دارد. برای مثال نمایش خارجی یادگیری احترام به دیگران با نمایش خارجی فهمیدن قوانین نیوتن , ازنظر نمایش, عملکردمتفاوت دارد. یعنی آنچه فرد باید انجام دهد تا بتوان نتیجه گرفت که یک گرایش را داراست یانه زمینه قوانین نیوتن ارائه کند کاملاْ متفاوت است. یادگیری گرایش در احترام

عملی به دیگران در محیط های واقعی نشان داده می شود , در حالیکه یا دگیری قوانین نیوتن در توانایی بیان این قوانین یا حل مسا ئل مختلف در این زمینه نمایش داده می شود.براساس نظریه ی گانیه یادگیری هر یک ازقابلیتها مستلزم تحقق دو شرط است:

شرایط داخلی و شرایط خارجی, برای مثال لازمه ی یادگیری پارک کردن اتومبیل به صورت صحیح , وجودشرایط درونی مانند دانستن وبه یاد آوردن مراحل انجام این کار به صورت ذهنی وشرایطی بیرونی مانند وجود وسایل و ابزار لازم است. با توجه به مطالبی که عنوان شد ,

پنج نوع قابلیت یادگیری از دیدگاه گانیه

گانیه پنج نوع قابلیت را که شرایط یادگیری و نحوه ی یادگیری آنها در ماهیت با هم تفاوت دارد مشخص کرده است که عبارتند از:

1- مهارتهای ذهنی (مانند درک قوانین نیوتن)

2- راهبردهای شناختی (مانند حل مسایل جدید زندگی)

3- اطلاعات لغوی یا کلامی (مانند یادگیری وقایع تاریخی)

4- مهارتهای یدی (مانند پارک کردن اتومبیل)

5- گرایشها (مانند احترام به حقوق دیگران)

بنابراین ازنظر گانیه تمام قابلیتهای یادگیری از پنج دسته ی بالا خارج نیست که می تواند به عنوان اهداف آموزشی تلقی شود. درادامه هریک از این قابلیتها بررسی وتشریح می شوند

1- مهارتها ی ذهنی

این مهارتها شامل توانایی فرد در بکار گیری علائم ونشانه ها ست. برای مثال الفبا یا اعداد, مجموعه ای از علائم است. مسلماْ لازمه بکارگیری علائم دانستن قوانین وقواعد است؛ ولی این بکار گیری می تواند بدون اطلاع و توجه فرد ازقوانین نیز صورت پذیرد. برای مثال , استفاده یک کودک از کلمات وجملات درسخن گفتن , مسلماْ توانایی

وی را در بکار گیری علائم نشان می دهد , درحالیکه هیچگونه اطلاعاتی از قواعد دستوری ندارد.

2- راهبردها ی شناختی

این مهارتها از جمله پر اهمیت ترین مهارتهای آموخته شده ی بشر است. راه بردهای شناختی مهارتهایی هستند که فراگیر با استفاده از آنها به تنظیم فراگردهای درونی ذهن خود مانند توجه , یادگیری , یادآوری و تفکر می پردازد

3- اطلاعات لغوی

اطلاعات لغوی آندسته از معلوماتی است که به میزا ن زیادی درطول زندگی فراگرفته می شود وافراد آنرا به صورت جمله یا لغت بکار می برند؛مانند روزهای هفته , ماهها , شهرها , کشورو بسیاری از نامهای خاص. اطلاعات لغوی زمینه لازم برای یادگیری بسیاری ازدانشها ومهارتهای دیگر را نیز فراهم می آورد.

4- مهارتهای یدی

یادگیری مهارتهای یدی صرفاْ انجام یک فعالیت نیست , بلکه وقتی فعالیت منظم ودر موعد مقرر انجام می شود , می توان گفت که فعالیت یدی یاد گرفته شده است وبه همین دلیل است که امور یدی با تمرین و گذشت زمان ساده تر ودقیق تر انجام می شود.

5- گرایشها

گرایش , انتخاب یک فرد درشرایط مشخص است که متأ ثّر از یادگیریهای قبلی وی است. بنابراین , وقتی شاگردی مطا لعه را برکاردیگر ترجیح می دهد , این ترجیح براساس یادگیری قبلی وی انجام شده است , گانیه این حالت درونی راگرایش می نامد. این گرایش بررفتار فرد نسبت به اشیا , افراد یا حوادث تأثیرمی گذارد. گرایشها در طول زندگی وطی تجربه های مشخص آموخته می شودیاشکل می گیرد. طبقه بندی هدفها ی آموزشی گانیه به دلیل کاربرد عملی آن درطراحی برنامه های آموزشی بسیار مفید بوده وهمچنان مورد توجه و استفاده قرارمی گیرد.

الگوی طراحی گانیه

درطراحی آموزشی مبتنی بررویکرد سیستمی الگوی گانیه و بریگز, برای طراحی آموزشی در سطح خرد وکلان مورد توجه قرار گرفته است. اینک به طورمختصر به بررسی پاسخ این الگو در رابطه با سه سوا ل محوری در طراحی آموزشی مبتنی بررویکرد سیستمی پرداخته خواهد شد.

1- اجزاء تشکیل دهنده آموزش کدامند؟

از نظراین الگو انواع قابلیتهای یادگیری (که درطبقه بندی هدفهای آموزشی گانیه بدانها اشاره شد) کوچکترین واساسی ترین اجزاء تعیین کننده محتوای آموزشی هستند. به عبارت دیگر , ما در ابتدای طراحی باید بدانیم که درصدد آموزش کدام قابلیت هستیم. برای مثال , در درس علوم دوره ی ابتدایی, در مدارس آیا می خواهیم مهارت ذهنی را آموزش دهیم یا اطلاعات لغوی را. ازنظر عملکرد, سوال ایاآن طور مطرح می شود که آیا می خواهیم شاگرد کاربرد مفا هیم وقوانین را درحل مسایل بداند یا که می خواهیم شاگرد به بیان اطلاعات بپردازد؟ مسلماْ این دو قابلیت ازنظرعملکردی بسیار متفاوتند. دریکی , شاگردقادر خواهد بود

تا دربرابر محرکهای مختلف (مسایل) عکس العمل مناسب ارائه دهد و دردیگری بر محفوظات اوافزوده خواهد شد.

2- ترتیب و توالی اجزاء آموزش به چه شکل است؟

گانیه معتقد است که برای کسب هریک از قابلیتهای پنج گانه وجود شرایط درونی وبیرونی ضروری است. معیار تعیین شرایط بیرونی و درونی , ذهن فراگیر است.یعنی آنچه را باید در هنگام یادگیری در درون ذهن فراگیر باشد شرایط درونی وآنچه را باید در خارج از ذهن فراگیرصورت پذیرد شرایط بیرونی می نامند.برای مثال , درزمینه یادگیری راهیردها ی شناختی که از نظر عملکردی , ارائه راه حلهای ابتکاری برای مسائل, در زمینه های مختلف است دو نوع شرط درونی وبیرونی لازم است. شرط درونی , دانستن مفاهیم وقوانین در موضوع خاص است.برای مثال , حل یک مسایل ریاضی به صورت ابتکاری نیازمند مفاهیم و قوانین ریاضی است و شرط بیرونی مواجه شدن با

مسایل متنوع و گوناگون به صورت منظم وترتیب است. بنابراین , شرایط درونی وبیرونی درواقع نظمی را در ارائه موادآموزشی پیشنهاد می کند , زیرا عدم هریک از شرایط منجر به عدم یادگیریمی شود. بنابراین , نوعی سلسله مراتب در یا دگیری قابلیتهای مختلف وجود داردکه در حقیقت سلسله مراتب یا ترتیب و توالی آموزش را از دیدگاه گانیه نشان می دهد.

3- روشهای ارائه و ارزشیابی آموزش کدامند؟ گانیه و بریگز می گویند که برای ادگیری , مدرس یا طراح آموزشی باید ازوجود تمام شرایط لازم اطمینان داشته باشد. وبرای همین , فعا لیتهایی به نام وقایع آموزشی , در پاسخ به سوا ل سوم باعنوان فعالیتهای نه گانه پیشنهاد می کنند که سه فعالیت اول برای تحقق شرایط درونی و شش فعا لیت دیگربرای تحقق شرایط بیرونی انجام می شود. این

فعالیتها به ترتیب عبارتند از:

1- جلب توجه فراگیر: این عمل لازمه تمرکز و مقدمه ی یادگیری است ودر هدایت کردن توجه و مقدارمصرف انرژی فراگیرتاثیر به سزایی دارد. -مطلع ساختن فراگیراز هد فهای آموزشی: این کار در پاسخ به سوال فراگیراست که از خود می پرسد.

2- یافتن یادگیری مطلع شوم؟ به عبارت دیگر , فراگیر باید بداند که در چه زمان به هدفها ی آموزشی دست یا فته است این کار بدون اطلاع او از این هدفها میسر نخواهد بود.

3- فرا خوانی یادگیریهای گذشته: یادآوری یادگیریهای گذشته یکی از عمده ترین شرایط درونی برای یادگیری جدید است. این کار می تواند با تذکر معلم در باره ی یادگیریهای گذشته انجام شود, یا اینکه معلم زمانی رابه مرورمطالب گذشته قبل ازارائه ی مواد جدید ارائه دهد.

4- ارائه مواد آموزشی: تنوع ارائه ی مواد آموزشی به اندازه تنوع هدفهای آموزشی است. نحوه ارائه مواد آموزشی برای هریک از انواع هدفهای آموزشی یا قابلیتها تفاوت می کند.

5- ارائه راهنمای یادگیری: راهنمای یادگیری در واقع بخشی از اموزش است که به وسیله معلم یا طراح آموزشی ارائه می شود؛ زیرا که فراگیران مختلف برای یادگیری هدفهای مشخص نیاز به

6- درجات متفاوت راهنمایی دارند. برای مثال ,ممکن است ارائه ی مشخصه های اصلی یک مفهوم همراه با یک مثال یرای یک

فراگیرکافی باشد, در حالیکه فراگیر دیگر نیاز به مثالهای متعدد و متنوع داشته باشد

7- آزمون عملکرد: دراین فعالیت به منظور ارزشیابی میزان فراگیری قا بلیتها وارائه آموزشهای ترمیمی , فراگیر را درمعرض آزمون عملی آنچه فرا گرفته قرارمی دهیم. برای مثال , درآزمون عملکرد یک مهارت یدی باید از فراگیر خواست تامهارت خود را در عمل نشان دهد.

8- ارائه بازخورد در ارتبا ط با صحت عملکرد فراگیر: ارائه بازخورد از جمله مهمترین وقایع آموزشی است. بازخورد باید از نوع اطلاعاتی باشد ودرآن عیبها یا محاسن عملکرد فرا گیربه دقت توضیح داده شود.

9- ارزیابی عملکرد: دراین مرحله معلم به ارزیابی عملکرد نهایی فراگیرو اندازه-گیری میزان دستیابی او به هدفهای آموزشی می پردازند.

10- ترغیب وتسهیل یادآوری و انتقال یادگیری: معلم نمی تواند از انتقال یادگیری

درشرایط جدید مطمئن شود مگر اینکه پیش بینی های لازم برای تسهیل یادگیری

در خلال آموزش انجام شده باشد. تکرار مواد آموزشی در فواصل معین می توان به انتقال یاد گیریهای ذهنی کمک کند.

شرایط یادگیری گانیه:

رابرت گانیه در کتاب «شرایط یادگیری» مفهومی از یادگیری ارائه می کند. اوخاطرنشان می کند که برای درک چگونگی تغییر نوزاد به بزرگسال , باید به عواملی که قسمت اعظم آن تکوینی است (رشد) و آنهایی که مربوط به تجارب محیطی است (یادگیری) توجه شود. چون بسیاری از یادگیری ها تا حد زیادی به رویدادهای محیطی بستگی دارد. گانیه براساس تحلیلی که ازشرایط یادگیری می کند

سلسله مراتبی را از هشت نوع یادگیری پیشنهاد می کند که به ترتیب پیچیده ترمی شوند:

1- نشانه آموزی؛ این یادگیری در آزمایش های کلاسیک شرطی شدن پاولوف آمده است , که در آنها بازتابی غیرارادی به وسیله محرکی انتخاب شده, فعال می شود.مثلاْ وقتی زنگ به صدا در می آید , بزاق سگ ترشح می کند.

2- یادگیری محرک پاسخ؛ نمونه ای از این مورد , آزمایش های شرطی شدن

عامل اسکینراست. در این آزمایش اعمال ارادی به وسیله تقو یت شکل می گیرد.

3- زنجیره بندی (یادگیری زنجیرهای)؛ اعمال جداگانهای که قبلاْ از طریق یادگیری محرک پاسخ کشف شده است وقتی به طور متوالی و منظم اتفاق بیفتد وبه تقویت منجر شود , با هم ترکیب می شوند 0مثلاْ , راننده ای مبتدی یاد می گیردتا با ترکیب مهارتها و مشاهداتی که قبلاْکسب کرده است ماشین را براند اطمینان از اینکه دنده خلاص است , قرار دادن سویچ در جای خود , گرداندن سوئیچ , شنیدن صدای موتورها , رها کردن سوئیچ وکم کردن گاز و...

تداعی کلامی: زنجیره های کلامی از طریق فرایندی کسب می شوند که شامل این عناصر می باشد؛ تداعیهای محرک- پاسخ که قبلاْ درقالب لغات کسب شده است ارتباط رمزی بین لغات جدید وقدیم , مجاورت هریک از حلقه ها با حلقه های بعدی ونشانه ای ازاینکه پاسخ جدید صحیح است.

4- یادگیری افتراقی: دانش آموز یاد می گیرد که همچنان که خزانه تداعی های کلامی اومتعددو پیچیده تر می شود, به پاسخ های خود به تداعی های کلامی تنوع بخشد. مهمترین شکل در تسلط بر این نوع یادگیری تداخل بین زنجیره های جدید وقدیم است.

5- یادگیری مفهوم: یاگیرنده به چیزها یا رویدادها به صورت یک رده پاسخ می دهد. مثلاْ کودک مفهوم وسط رابه این طریق یاد

می گیرد که در معرض مجموعه های زیادی از اشیای مختلف قرارمی گیرد و به این تعمیم دست می یابد که مفهوم«وسط» به هر چیزی بین چیزهای دیگر , صرفنظر از اندازه یا شکل آنها اطلاق می شود.

66 - یادگیری قوانین: دانش آموزیاد می گیرد که حلقه های مفاهیم یاد گرفته قبلی را با هم ترکیب کند ویا ارتباط دهد.

7- حلّ مسئله: فرد می آموزد که قوانین رابه نحوی ترکیب کند که بتواند انها را درموقعیت های جدید متنوعی به کار برد.

الگوی گانیه:

به اعتقاد گانیه (1985)آموزش از مجموعه‌ای از رودیدادها تشکیل شده است که نسبت به یادگیرنده بیرونی هستند و برای پشتیبانی از فرآیندهای درونی یادگیری طراحی شده اند. وی آموزش را ‹‹ مجموعه‌ای پیش اندیشده در قالب رویدادهای بیرونی آموزش و طراحی شده برای حمایت از پردازش‌های یادگیری درونی تعریف می‌کند››. رویدادهای آموزشی رساندن یادگیرندگان را از جایی که هستند به کسب قابلیت شناخته شد، یعنی ‹‹هدف››‌ممکن می‌سازند.

الگوی تدریس گانیه مبتنی بر دیدگاه گانیه شامل 9 رویداد می باشد که، به ترتیب عبارتند از: جلب توجه، آگاه ساختن یادگیرنده از هدف، تحریک یادآوری، یادگیری پیش‌نیاز و دانش قبلی، ارایه محرک، فراهم ساختن هدایت یادگیری، فراخوان عملکرد، فراهم ساختن بازخورد، ارزیابی عملکرد و بهبود یادداری و انتقال

گام اول- جلب توجه: برای جلب توجه یادگیرنده، انواع مختلف رویدادها به کار گرفته می‌شوند. توجه دانش آموزان، به تعبیر هوشیار بودن برای دریافت محرک، می‌تواند با ایجاد تغییر سریع در محرک حاصل شود. فراتر از این، روش اساسی که برای جلب توجه به فراوانی مورد استفاده قرار می‌گیرد توسل به علایق یادگیرندگان می‌باشد.

مهارت در جلب توجه به همراه دانش خردمندانه از دانش آموزش درگیر در آموزش بخشی از هنر معلمی است، که می‌تواند بخش از آن یا همه‌ی آنها غیر کلامی هم باشد.

گام دوم- آگاه ساختن یادگیرنده از هدف: یادگیرنده باید از بازده یادگیری که از او انتظار می‌رود، آگاه باشد. به عبارت دیگر آگاهی دادن به فراگیر در خصوص انتظاری که قرار است در نتیجه یادگیری برآورده شود. یادگیرنده به نحوی باید نوع عملکردی را که به عنوان شاخصی برای پایان یافتن موفقیت‌آمیز یادگیری به کار می‌رود بشناسدوقتی که یادگیرندگان، هدف از آموزش را درک کنند. انتظاری را کسب خواهند کرد که معمولاً سرتاسر مدتی که یادگیری رخ می‌دهد تداوم دارد، و زمانی که یادگیری تکمیل می‌شود این انتظار به وسیله‌ی بازخورد ارایه شده تائید می‌گردد. به طورکلی، بهتر است فرض نکنیم دانش آموز هدف درس را می‌داند. ارتباط برقرار کردن در مورد هدف درس وقت کمی می‌گیرد و حسن آن این است که: از ‹‹خارج از خط شدن›› دانش آموز جلوگیری می‌کند. به نظر می‌رسد ارتباط برقرار کردن در مورد هدف کاری است که با صراحت و صداقت یک معلم همخوان است. علاوه بر آن، به معلم کمک می کند تا بر ‹‹ هدف آماج››‌باقی بماند.البته اگر هدفها به صورت کلمات ارایه گردند کارایی بیشتری دارند، زیرا دانش آموز آنها را به راحتی درک می‌کند.

گام سوم- تحریک یادآوری پیش نیازهای مربوطه: در این مرحله از یادگیرنده خواسته می‌شود چیزهایی را که قبلاً آموخته است، به یاد آورد. 3 زیرا در لحظه‌ی یادگیری قابلیت های از قبل آموخته شده بخشی از رویداد یادگیری هستند. به همین دلیل باید خوب در دسترس قرار گیرند، با به یاد آوردن آنها درست قبل از وقوع یادگیری جدید، از در دسترس بودن آنها اطمینان حاصل می‌شود. اگر مهارت ذهنی جدیدی آموخته می‌شود، مهارتهای پیرو باید بازیابی شوند تا اینکه بتواند به عنوان بخشهایی از مهارت جدید مجدداً رمزگردانی شوند. به عبارت دیگر دانش سازمان یافته‌ای که قبلاً آموخته شده است بازیابی می‌شود تا به صورت بخشی از زمینه‌ی معنادار بزرگتری برای اطلاعات جدید واقع شود.فراخوانی قابلیتهای قبلاً آموخته با پرسیدن یک سئوال به عنوان مثال:

-اگر هدف یدگیری قاعده‌ای درباره‌ی وتر یک مثلث قائم‌الزاویه باشد، ممکن است مطلوب این باشد که یادآوری قواعد پیرو را با گفتن ‹‹ یک مثلث قائم‌الزاویه رسم کنید›› و پرسیدن این که کدام اضلاع مجاور رأس قائم‌الزاویه هستند به اطمینان حاصل کرد که مفاهیم پیرو ولورم در حافظه فعال فراگیران قابل دسترسی می‌باشد، ویادگیری قاعده‌ی جدید می‌تواند رضایت بخش باشد.

گام چهارم- ارایه محرک: این گام با ارایه محرک اساسی به فراگیران انجام می‌گیرد. محرک‌ها می‌توانند مواد آموزشی مرتبط با موضوع درس نظیر عکس یا تصویر، پارل، وسایل و ابزار و حتی نوشته و نام اشیاء ویا خود اشیاء واقعی و … باشد

ارایه مطالب محرک باید کاملاً واضح باشد چرا که ارایه محرک‌های مناسب به عنوان بخشی از رویدادهای آموزشی دارای اهمیت می‌باشد.به طور روشن، محرک ارایه شدهبه عنوان رویداد آموزشی به طور مشخص به آنچه که قراراست آموخته شود وابسته است.

ارایه محرکها برای یادگیری مفاهیم و قواعد نیاز به استفاده از انواع مثالها و نمونه‌های متنوع دارد.

گام پنجم-تدارک‹‹ راهنمایی یادگیری››: در این گام معلم فرآیند درونی شدن – رمز گردانی معنایی- را در فراگیران تسهیل می‌نماید. و محرک‌های ارایه شده را تا آنجا که ممکن است معنی‌دار می‌سازد. برای معناداری بیشتر راه‌های متعدد وجود دارد، که بسته به بازده یادگیری مورد انتظار با یکدیگر فرق دارند. به‌ طورکلی، معناداری را می‌توان با استفاده از مثالهای عینی مربوط به مفاهیم و اصطلاحات انتزاعی، بسط دادن هر اندیشه با ربط آن به مواردی که هم اکنون در حافظه‌اند انجام داد و یادگیرنده را در کشف قواعد یاری نمائیم.توجه داشته باشید که معلم ‹‹ پاسخ را به یادگیرنده نمی‌گوید ›› بلکه آن خط فکری را پیشنهاد می‌کند که احتمالاً به ترکیب مفاهیم و قواعد وابسته به قاعده‌ی آموختنی ختم خواهد شد مقدار راهنمایی یادگیری، یعنی تعداد سوالها و میزانی که آنها ‹‹ رهنمود مستقیم یا غیر مستقیم›› می‌دهند با نوع قابلیتی که یادگرفته می‌شوند فرق می‌کند. اگر آنچه یاد گرفته می‌شود موضوعی قراردادی است-نام شیئی که برای یادگیرنده تازه است- مسلماً دلیلی برای هدر دادن وقت یا پرسشها، یا اشاره‌های غیرمستقیم به این امید که به طریقی این نام ‹‹کشف شود›› وجود ندارد. در این مورد گفتن پاسخ به دانش آموز شکل صحیح راهنمایی یادگیری است. اما در سمت دیگر طیف مواردی است که، رهنمود غیر مستقیم مناسب است. زیرا این راه منطقی کشف پاسخ است، وچنین کشفی می‌تواند به آن یادگیری ختم شود که دائمی‌تر از آن یادگیری است که از گفتن پاسخ مستقیم حاصل می‌شودمقدار اشاره کردن یا رهنمود دادن نیز با نوع یادگیرندگان فرق می‌کند زیرا بعضی از یادگیرندگان کمتر از دیگران به راهنمایی یادگیری نیاز دارند و راهنمایی بیش از حد برای تند آموزان خوار شمردن آنها است. در حالیکه راهنمایی خیلی کم، کندآموزان را مأیوس می‌سازد.

گام ششم- فراخوان عملکرد: در این گام از فراگیران انتظار می‌رود که رویدادهای ترکیبی درونی یادگیری را عملاً به وقوع رسانند. دانش آموزان در این گام با داشتن راهنمایی یادگیری کافی، به نقطه‌ای رسانده می‌شوند رویداد ترکیبی درونی یادگیری را عملاً به وقوع می‌رسانند. و آثار لذت بردن از یادگیری در چهره‌هایشان دیده می‌شود. آنها درک کرده‌اند که چگونه کار را انجام دهند. انتظار از آنان این است که نه تنها ما را متقاعد کنند، بلکه به همان اندازه خود را نیز متقاعد نمایند. به طور ساده از یادگیرنده‌ی اطلاعات کلامی خواسته تا اطلاعات یا حداقل بخشی از اطلاعات را ‹‹بگوید››. از یادگیرنده‌ مفهوم یا قاعده جدید خواسته می‌شود تا کاربرد آن را به مورد خاصی که قبلاً در طی یادگیری با آن مواجه نبوده است، عملاً نشان دهد. و تمهیداتی برای تشویق یادگیرنده جهت به کار بستن هرچه بیشتر یادگیری در موقعیتهای تازه و متنوع صورت می‌گیرد.

گام هفتم- تدارک بازخورد: در این گام به دنبال عملکردی که فراگیر در گام قبلی نشان می‌دهد. درباره‌ی درجه‌ درستی عملکرد به فراگیر اطلاعات داده‌ می‌شود. به عبارت دیگر فراگیر در مورد درستی یا میزان درستی عملکرد خویش بازخوردی را دریافت می‌نماید. این رویداد می‌تواند به راه‌های مختلف انجام شود. در مورد مهارت حرکتی مانند پرتاب دارت به هدف، بازخورد ممکن است آنی و ‹‹ ذاتی عملکرد ›› باشد. اما برای بسیاری از انواع عملکردها،بازخورد درباره‌ی درستی عملکرد نیاز به این دارد که به طور مجزا توسط معلم و یا شخص دیگری ارایه گردد.

هیچ روش استانداردی برای به جمله در آوردن یا رساندن بازخورد وجود ندارد. در ‹‹آموزشهای برنامه‌ای›› تایید صحت پاسخ معمولاً در صفحه مقابل یا در صفحه بعد درج می‌شود. حتی برخی از کتابهای درسی استاندارد به طور معمول پاسخ را در آخر کتای می‌آورند. برخی از معلمان نیز ارتباط بازخورد در مقابل عملکرددانش آموز را به راههای مختلف، نظیر سرتکان دادن، لبخند زدن و یا گفتن یک کلمه انجام می‌دهند.

گام هشتم- ارزیابی عملکرد: عملکردی که فراگیر از خود بروز می‌دهد تائیدی است بر اینکه یادگیری اتفاق افتاده است. به منظور اطمینان از اینکه چنین توانائی‌های واقعاً صورت پذیرفته لوزم است نمونه‌های اضافی از عملکرد مطالبه شود. به عنوان مثال اگر اطلاعات کلامی آموخته شده است، ممکن است عین همان نثر بیانات، یا بسط آنها از یادگیرنده خواسته شود. اگر قاعده‌ای یادگرفته شده است، می‌توان کاربرد آن را به تعدادی نمونه بدیع درخواست کرد. ارزیابی عملکرد به این شیوه آن چیزی است که معمولاً از ‹‹اجرای آزمون›› منظور است. کار کردهایی که از چنین آزمونی انتظار می‌رود عبارتند از:

1- تائید اینکه توانایی تازه آموخته شده از ثبات معتدلی برخوردار است.

ب- فراهم ساختن تمرین اضافی که به تثبیت آنچه که آموخته شده است کمک می‌کند.

2-در این روش، مواد آموزشی به واحدهایی کوچک تقسیم می‌شود، که چهارچوب یا گام یا قاب نامیده می‌شود.

گام نهم- افزایش یاداری و انتقال: در این گام برای اینکه مفاهیم تعریف شده، قواعد، و قواعد سطح بالا به خوبی در حافظه سپرده شوند، تدارکاتی جهت مرور منظم مطالب در زمانهایی فاصله‌‌دار در خلال هفته‌ها و ماهها مهیا می‌گردد. و انتظار می‌رود مهارتهای آموخته شده را به شرایط جدید یادگیری انتقال دهد

با ترتیب دادن تکالیف متنوع جدید برای یادگیرنده اطمینان از انتقال یادگیری به بهترین وجه صورت می‌گیرد، تکالیفی که مستلزم کاربستن آنچه یاد گرفته شده است در موقعیتهایی که اصولاً با آنهایی که برای خود یادگیری به کار می‌رفتند متفاوت است. 2 تکالیفی از این نوع پیچیده تر از یک تمرین صرف هستند. 3 بنا بر این در این گام با افزودن بر مقادیر تمرین، تأثیر بسزایی در افزایش مقدار یادداری را فراهم می‌نمائیم، و تنوع تمرین در انتقال مهارتهای ذهنی به موقعیتهای تازه اثر مطلوب دارد. این تعمیم ظاهراً در زمینه‌هاییادسپاری اطلاعات کلامی، مهارتهای ذهنی، و مهارتهای حرکتی کاربرد دارد.

جمع بندی و نتیجه‌گیری:

پیشرفت سریع علوم و تکنولوژی در قرن حاضر بشر را به جایی رسانده است که نیازمند فراگیری مهارت‌های اندیشیدن، تفکر و پردازش‌های یادگیری درونی می‌باشد. و معلم وظیفه دارد تا به فراگیرن در تجزیه و تحلیل و بازسازی برداشت‌های خویش کمک نماید، و شرایط و فرصتهای یادگیری را برای آنان فراهم سازد.

در جهت فعال سازی دانش آموزان در فرآیند یاددهی – یادگیری مختلف الگوهای بی‌شماری مطرح شده است که هریک از این الگوها بر اساس رویکردهای مختلف صاحب نظران و روان‌ شناسان ترتیبی طراحی شده است.

در پایان می‌توان الگوی مطرح شده بر اساس نظریه گانیه را که شامل 9 گام:

جلب توجه،

آگاه ساختن یادگیرنده از هدف

، تحریک یادآوری پیش نیازهای مربوطه

، ارایه محرک، فراخوان عملکرد

، ارزیابی عملکرد

و افزایش یاداری

و انتقال می‌باشد را در پردازش‌های یادگیری درونی فراگیران موثر نامید.

منابع و مأخذ:

1- احدیان، محمد و محرم آقازاده، ‹‹راهنمای روشهای نوین تدریس آموزش و کارورزی››، تهران: آییژ، 1382.

2- بیان، حسام الدین و محمد شکیبا مقدم،‹‹ مدیریت شیوه‌های نو در آموزش››، تهران: مرکز آموزش مدیریت دولتی،1372.

3- **ژاد، گلنوش، ‹‹زمامداری ساسانیان›› رشد معلم، شماره 3، سال نهم آذرماه، 1369.

4- جویس،بروس،مارشا ویل وبورلی شاورز<<الگو های تدریس>>مترجم:محمد رضا بهرنگی،تهران:انتشارات مترجم،1372.

5- سوله ماری ژان، فلوهرتزکلیدشمن، ‹‹سرزمین جاوید›› ترجمه: ذبیح‌ا… منصوری، تهران: زرین، جلد اول، 1375.

6- گانیه، رابرت میلز، ‹‹ شرایط یادگیری و نظریه آموزشی›› ترجمه: جعفر نجفی زند، تهران: رشد، 1373.

تبلیغات متنی