امروز پنجشنبه 21 فروردین 1404
صفحه اصلی | درباره ما | تماس با ما

نقد نظریه های رشد اخلاقی پیاژه و کولبرگ و باندورا

 0

مقدمه

از نیم قرن پیش تا کنون یافته­های روان­شناسی رشد و تحول اخلاقی و آزمونهای رشد اخلاقی که توسط پیاژه و کولبرگ ارائه شده مورد استفاده مراکز مشاوره­ای آموزش و پرورش و سایر مراکز روان­شناسی کشور ما بوده است و درسهای مربوط به این جنبه از رشد کودکان و نوجوانان در مراکز تربیت معلم و در مقاطع کارشناسی و کارشناسی ارشد و دکترا در رشته­های مختلف روان­شناسی و علوم تربیتی در تمام دانشگاهها و مراکز آموزش عالی ایران نیز غالباً بر اساس دیدگاههای همین دو دانشمند ارائه شده و می­شود. از سوی دیگر، در آثار دینی و فلسفی و تربیتی که در نیم قرن گذشته در ایران تألیف شده عموماً به کلیات مسائل اخلاقی پرداخته­اند و نمی­توان آنها را در شمار تحقیقات علمی در چگونگی رشد اخلاقی به حساب آورد. در پژوهشهایی نیز که تا کنون در دانشگاهها و مراکز آموزش عالی صورت گرفته نظریه­پردازی و مقیاس­سازی در حوزه رشد اخلاقی مورد توجه جدی واقع نشده است. بررسیهای مربوط به مأخذشناسی سنجش رشد و تربیت اخلاقی نیز نشان می­دهد که تا کنون در کشور ما آزمون بومی مناسبی در حوزه سنجش رشد اخلاقی تهیه و هنجاریابی نشده است.

با توجه به ضعف تحقیقات بومی در حوزه روان­شناسی رشد اخلاقی، روان­شناسان و کارشناسان و مشاوران و معلمان ناچارند در اقدامات تشخیصی (و بهبودبخشی) به نظریه­ها و آزمون­هایی روی آورند که عموماً امریکایی و اروپایی است و برای مردم مغرب زمین و متناسب با سبک زندگی و هویت و منش اخلاقی آنان تدوین و تهیه شده است. واقعیت این است که اتکاء به نظریه­های روان­شناسی و ابزارهای تهیه­شده برای سنجش رشد اخلاق در غرب، همانند اتکاء به درک و دریافتها و نظریه­های علمی غربیان در سایر حوزه­های علوم انسانی و روان­شناسی تربیتی و رشد اخلاقی، که به نامهای گوناگون و با دریافتهای زیست­شناختی، رفتارگرایی، و پراگماتیستی و امثال آن در میان تحصیل­کرده­ترین افراد کشور ما رایج شده است، با فرهنگ دینی و ملی و سعادت مردم ما چندان تناسبی ندارد و لازم است که دانشمندان ایرانی به اقدامات اساسی در تولید دانشهای مبتنی بر بنیادهای دینی و حکمت و فرهنگ ایرانی روی آورند و بر امکان شکوفایی علمی و فرهنگی در کشور خود بیفزایند.

مسأله اساسی این است که درک و دریافت­های بسیاری از متخصصان تعلیم و تربیت و روان­شناسی تربیتی از چگونگی رشد اخلاقی دانش­آموزان مبتنی بر دیدگاه­هایی است که بر اساس نظریه­های دانشمندان غربی در دانشگاه­ها و مراکز آموزش عالی ایران تدریس می­شود و چند آزمون شناخته­شده امریکایی و اروپایی که بر اساس نظریه­های رشد اخلاقی پیاژه و کولبرگ[2] ساخته شده است، به­عنوان حرف آخر در آزمون­های سنجش رشد اخلاقی، به دانشجویان و دانش­پژوهان آموزش داده می­شود و در کلینیک­های مشاوره روان­شناسی آموزش و پرورش و سایر نهادهای دولتی یا بخش خصوصی نیز تنها از چنین آزمون­هایی استفاده می­شود. بررسی­های ما از کتب درسی دانشگاهی و از مقالات و مطالب منتشر شده در این حوزه مهم از علوم انسانی نیز نشان می­دهد که تمام منابع اصلی تدریس روان­شناسی رشد اخلاقی در تمام مقاطع تحصیلی آموزش عالی (هم در آموزش و پرورش و هم در مراکز دانشگاهی) عموماً از نوع ترجمه و به­کارگیری همان آزمون­هایی است که دانشمندان غربی در فعالیتهای حرفه­ای خود به­کار می­گیرند. تصور عمومی دانشجویان و فارغ­التحصیلان روان­شناسی و مشاوره نیز آن است که هم برای تشخیص وضعیت رشد اخلاقی افراد عادی و هم برای تشخیص مشکلات و اختلالات اخلاقی کودکان و نوجوانان دانش­آموز ایران باید چنین آزمون­هایی را اساس کار قرار داد. چنین دیدگاهی، به نظر ما، حقانیت ندارد.

واقعیت این است که اولاً بنیادهای نظری روان­شناسی رشد اخلاقی که توسط پیاژه و کولبرگ ارائه شده است دچار محدودیت­ها و ضعفهای نظری است و ثانیاً آزمون­های رشد اخلاقی مبتنی بر این دیدگاهها نیز، در خوش­بینانه­ترین صورت، و حتی اگر فرض کنیم که برای شناخت تحول اخلاقی مردمان مغرب زمین مناسب باشد، که در این مورد نیز ما تردید داریم، شاید برای تشخیص وضعیت اقلیت کوچکی از مردم کشور ما، که روزگار خود را کاملاً به سبک زندگی غربی می­گذرانند مناسبتی داشته باشد اما مسلماً نمی­توان وضعیت رشد اخلاقی عموم مردم ایران و نیز مشکلات اخلاقی افرادی را که دچار کم­رشدی و اختلال اخلاقی هستند با چنان آزمون­هایی به­درستی شناسایی کرد. آن آزمون­ها اساساً بر پایه نگرش­های زیست­شناسی و شناخت­شناسی ژنتیک، رفتارگرایی فردی و اجتماعی، و نظریه پردازش اطلاعات، و با درکی محدودنگر از تحول اخلاق آدمی، استوار شده است و حاصل دنباله­روی از روان­شناسی غربی و درک و دریافت­های محافل و انجمن­های روان­شناسی کشورهای پیشرفته صنعتی، نظیر انجمن روان­شناسی امریکا[3]، است. چنین دیدگاهی، به دلیل آنکه صرفاً قضاوت اخلاقی در مورد قوانین و مناسبات اجتماعی غربی را مبنای نظریه خود قرار داده و توجهی به بنیان­های جاودانه اخلاقی، به انگیزش و احساس اخلاقی، به ایمان و فرهنگ اخلاقی، و به رفتار و واکنش­های عینی اخلاقی ندارد، با ساختار روانی سایر مردم جهان، خاصه با وضعیت رشد اخلاقی مردمان شرقی و مسلمان و ایرانی، سازگار نیست.

بررسی نظریه­های رشد اخلاقی در میان روان­شناسان غربی ما را به این نتیجه می­رساند که آنان را می­توان در سه گروه دسته­بندی کرد. گروهی از روان­شناسان غربی (از جمله لارنز، ١٩٨٣، گودال، ١٩٩٠؛ دو وال، ١٩٩١ و ١٩٩6؛ راین، ١٩٩٧؛ هافمن، ٢٠٠٠؛ و هاید، ٢٠٠١)[4] ریشه اخلاقیات و رفتار اجتماعی را در تاریخ تکامل زیستی انسان می­دانند. گروهی دیگر (از جمله روان­تحلیلگرانی چون فروید، ١٩٢5/١٩6١؛ و نظریه­پردازان یادگیری اجتماعی چون باندورا، ١٩٧٧) اخلاقیات را سازگاری با هنجارهای اجتماعی تلقی می­کنند. گروه سوم، که دیدگاههایشان بیش از همه مورد توجه واقع شده، روان­شناسانی هستند که سطح رشد شناختی را اساس اخلاق می­دانند. ژان پیاژه (١٩٣٢/١٩65) و لارنس کولبرگ (١٩٧6) بیش از هر روان­شناس دیگری این گروه را نمایندگی می­کنند. بنیادهای فکری برخی دیگر از روان­شناسان (از جمله گیلیگان،١٩٨٢؛ و رست، ١٩٨6)[5] را نیز که در مورد رشد اخلاقی مطالعات تازه­تری انجام داده­اند، می­توان در همین شمار دانست.

دیدگاه­های مذکور که حاصل تحقیقات شناخته­شده­ترین روان­شناسان غربی در مورد رشد اخلاقی است عموماً دچار مشکلاتی است که بر شمردیم. نه تنها گروه اول (که جوانب زیست­شناختی و تکامل بیولوژیک آدمی را اساس اخلاق او می­دانند) بلکه آن دسته از روان­شناسان نیز که به جنبه­های اجتماعی و شناختی رشد اخلاقی توجه بیشتری کرده­اند نیز نتوانسته­اند قدم از زندگی عرفی انسان فراتر گذارند و بنیان­های روحانی و عقلانی و انگیزشی در اخلاق را نیز، که ریشه در خلقت الهی و فطرت آدمی دارد، مورد توجه نظامدار و عمقی قرار دهند. در واقع، نظریات روان­شناسان غربی، کاملاً متفاوت و حتی متضاد با وحی الهی و با درک و فهم عرفا و حکمای اسلامی و ایرانی از جوانب روحانی وجود و اخلاق آدمی است. سطوح نظری و عملی روان­شناسی رشد و روان­شناسی تحول اخلاقی در مغرب­زمین و دیدگاههای روان­شناسان مذکور، که در سه گروه زیستی، اجتماعی، و شناختی قرار می­گیرند، به تمامیت رشد اخلاقی آدمی توجهی ندارند و یا چنان متمرکز بر سطوح پایین تحول اخلاق آدمی هستند که سطوح متعالی روحانی و عقلانی در اخلاق را نادیده می­گیرند.

مشکل اصلی فقط این نیست که روان­شناسان غربی نگرشهای محدود و تقلیل­دهنده­ای به تحول اخلاق آدمی دارند، مسأله این نیز هست که روان­شناسان و متخصصان تعلیم و تربیت ما هم سعی نکرده­اند نظریه­های مقبول و جامعی در مورد رشد و تحول و تربیت اخلاقی کودکان و نوجوانان و جوانان ارائه دهند. بدتر از همه این است که فکر کنیم گویا نمی­توان تحقیقات دانش روان­شناسی رشد را بر بنیاد دیدگاهها و مفاهیم و اصول برگرفته از محکمات دینی و حکمت و فرهنگ ملی استوار کرد و گویا مقدور نیست که برای نوآوری­کردن و نظریه­پردازی و آزمون­سازی در چنین زمینه­ای به پژوهشهای اصیل و جدید علمی در حوزه روان­شناسی رشد اخلاقی بپردازیم. به چنین دلایلی است که آفرینش دانش در این حوزه اساسی روان­شناسی یک ضرورت قطعی است. بر چنین اساسی است که ما، به سهم خود، سعی کرده­ایم در یک پژوهش مصوب با عنوان "نظریه­پردازی،

طراحی، تهیه، و هنجاریابی آزمون رشد اخلاقی برای کودکان و نوجوانان و جوانان دانش­آموز ایران بر اساس بنیانهای دینی، حکمت و فرهنگ ملّی، و دانش روان­شناسی" به این نیاز مبرمِ فراموش­شده و زمینه­سازی برای تحقیقات اصیل و جدید علمی در حوزه نظریه­پردازی رشد اخلاقی پاسخی بدهیم. ما امیدوار هستیم که نتایج چنین پژوهشی بتواند کار تشخیص و تربیت و بازپروری رشد اخلاقی دانش­آموزان را در مقاطع مختلف تحصیلی بهبود بخشد و تئوری و روش و ابزار مناسبی را در اختیار مشاوران و روان­شناسان مدرسه و معلمان قرار دهد.

بررسی پیشینه پژوهشی

مهمترین پیشینه­های علمی را که در ارتباط با رشد و تربیت اخلاقی و سنجش رشد اخلاقی در کشور ما وجود دارد، به شرحی که در زیرنویسها ارائه شده، اساساً می­توان به سه دسته تقسیم کرد: دسته اول مجموعه تألیفهایی است که تربیت اخلاقی را از دیدگاههای دینی و فلسفی و تربیتی مورد بحث قرار داده­اند، دسته دوم آثاری است که بیانگر دیدگاههای پیاژه و کولبرگ (اعم از ترجمه و تألیف) است، و دسته سوم یک مجموعه از پژوهشهای دانشگاهی است که اساساً از نوع پایان­نامه­های تحصیلات تکمیلی است و به وضعیت رشد قضاوت اخلاقی کودکان و نوجوانان ایرانی با تکیه بر دیدگاههای پیاژه و کولبرگ پرداخته است.

مهمترین عناوین تألیفی رشد اخلاقی از دیدگاههای دینی و فلسفی و تربیتی از گذشته تا به حال، که در کشور ما به چاپ رسیده­اند شامل 20 موردی است که در زیرنویس ارائه شده است[6]. همچنین، جدا از کتابها و تحقیقات دانشمندان خارجی که در این مقاله مورد استناد قرار گرفته­اند، پنج مورد دیگر از آثار دانشمندان خارجی و داخلی که به بحث اخلاق و تربیت و رشد اخلاقی بر اساس دیدگاههای روان­شناسان غربی پرداخته­اند، حائز اهمیت بیشتری است[7]. از میان تحقیقات ایرانی و پایان­نامه­های تحصیلات تکمیلی دانشگاهی نیز می­توان به 24 مورد، که در زیرنویس آمده است، اشاره کرد[8].

با مراجعه به تألیفها و تحقیقات فوق دریافته­ایم که مسأله اخلاق و رشد اخلاقی و سنجش اخلاقی، تا آنجا که به آثار دینی و فلسفی و تربیتی ایرانی مربوط می­شود اساساً از نوع مطالب کلی در معارف دینی و حکمت و تربیت است و تحقیقات دانشگاهی نیز، به­جز چند پایان­نامه فلسفی و ادبی که فرهنگ ملی را در مسائل اخلاقی مورد توجه قرار داده­اند، بر درک و دریافتهای پیاژه و کولبرگ از رشد اخلاقی مبتنی است و در این تحقیقات که همگی از نوع پایان­نامه­های کارشناسی ارشد است هیچ نوع نظریه­پردازی در رشد اخلاقی و مقیاس­سازی برای سنجش رشد اخلاقی و برنامه­سازی برای آموزش و تربیت اخلاقی کودکان و نوجوانان و دانش­آموزان ایران و نیازهای آموزش و پرورش صورت نگرفته است.

یافته­ های دانش جهانی روان­شناسی در رشد اخلاقی

در برسیهایی که ما از آثار روان­شناسی به عمل آورده­ایم به این نتیجه رسیده­ایم که مسأله رشد اخلاقی در اکثر این آثار با دو مقوله رشد اجتماعی (یعنی چگونگی ارتباط با دیگران) و رشد شناختی (چگونگی قضاوت درباره رفتار خود و دیگران) مرتبط شده است. مطابق این دیدگاهها دو مقوله رشد اخلاقی و رشد اجتماعی در ارتباط با یکدیگرند و روان­شناسان معمولاً این دو مقوله را در یک مجموعه واحد مورد بررسی قرار داده­اند. از این دیدگاه، همراه با رشد شناخت خود و هویت خود، فرد به­تدریج تصوری از خویشتن در میان دیگران و در ارتباط با دیگران پیدا می­کند که این تصور یکی از پایه­های شکل­دهنده مناسبات اجتماعی و اخلاقی او با دیگران است (سانتروک[9]، 2001، صفحه 440). مطابق تعریفی که در روان­شناسی معمول است، رشد اخلاقی حاکی از جریان دستیابی به احساس عدالت در رابطه با دیگران، درستی و یا نادرستی این یا آن امر، و چگونگی رفتار فرد در هر یک از این امور است. در این تعریف، آن گونه که روان­شناسانی چون پیاژه و کولبرگ می­گویند، رشد اخلاقی به معنای تغییر در چگونگی استدلال کودکان در امور اخلاقی، نگرش آنان نسبت به قانون­شکنی، و رفتار آنان در مواجهه با مسائل اخلاقی است (گروسک و کوژینسکی[19]، ١٩٩٧؛ لانگ­فورد[20]، ١٩٩5).

آن دسته از روان­شناسان که به تحولات مرحله­ای در رشد آدمی معتقدند رویکردهایی را درباره تحول اخلاقی مطرح ساخته­اند. ژان پیاژه[21] در شمار اولین روان­شناسانی است که مسأله چگونگی رشد اخلاقی را مورد پژوهش قرار داده است (شافر[22]، 1996، صفات 572 و 573). او می­گوید که رشد اخلاقی، همانند رشد شناختی، طی مراحلی صورت می­گیرد (پیاژه، ١٩٣٢). اولین مرحله عبارت است از یک شکل بسیار گسترده از تفکر اخلاقی ناهمخوان و متضاد که اخلاقیات منشأگرفته از خارج[23] نامیده می­شود و فرد تصور می­کند که قواعد اخلاقی ثابت و تغییرناپذیرند. در این مرحله که سنین 4 تا ٧ سالگی را در بر می­گیرد کودکان فقط به یک صورت بازی می­کنند، و هر چند هنوز مفهوم درستی از قواعد بازی ندارند، گمان می­کنند هر نوع دیگری از بازی­کردن نادرست است. به همین دلیل، وقتی کودکان مشغول بازی با یکدیگر هستند هر یک قواعد خاص خود را، که ممکن است متفاوت از بازی دیگری باشد، اعمال می­کنند و با این حال خود را "برنده" بازی می­دانند. پیاژه می­گوید در این بازی همه کودکان برنده هستند چون همگی از بازی خود رضایت دارند و این رضایت ناشی از پیروزی در رقابت با دیگران نیست بلکه ناشی از موفقیت هر یک از آنان در نزد خویش است.

اخلاق ناهمخوان یا نشأت­گرفته از خارج بعداً به صورت دو مرحله متوالی اخلاقی دیگر بروز می­کند: همکاری اولیه و همکاری خودمختارانه. در مرحله اخلاق مبتنی بر همکاری اولیه با

دیگران[24]، که در سنین ٧ تا ١٠ سالگی نمود می­کند، بازی کودکان حالت اجتماعی به­خود می­گیرد و آنان قواعد بازیها را فرامی­گیرند و بر اساس دانش خود درباره این قواعد بازی می­کنند. آنان هنوز فکر می­کنند که قواعد بازی تغییرناپذیر است. به نظر آنان در هر بازی فقط یک روش درست وجود دارد و هر کودکی باید بر اساس همین قواعد رسمی بازی کند.

در مرحله سوم، یعنی مرحله اخلاق نشأت­گرفته از درون یا اخلاق مبتنی بر همکاری خودمختارانه[25]، که در حدود ١٠ سالگی آغاز می­شود، کودکان کاملاً می­فهمند که قواعد رسمی بازی را با موافقت اعضای گروه می­توان تغییر داد. در همین مرحله است که کودکان می­فهمند قواعد و قوانینی که بین مردم رواج دارد قابل تغییر است و آنان اگر بخواهند می­توانند این قوانین را تغییر دهند.

پیاژه می­گوید کودک پیش­دبستانی که در مرحله اخلاق ناهمخوان و متضاد است، مثلاً، اگر ببیند کسی یک سینی چای را انداخته و چند فنجان که داخل آن بوده شکسته است خطاکارتر از کودکی است که در سینی او فقط یک فنجان وجود داشته و با افتادن سینی از دست او این یک فنجان شکسته است. اما وقتی کودک مرحله اول رشد اخلاقی را پشت سر گذاشته است می­گوید کودکی که نتوانسته سینی چای را که یک فنجان در آن است به درستی حمل کند، در مقایسه با کسی که یک سینی با چند فنجان چای از دستش افتاده و فنجانها را شکسته است، کار بدتری کرده است. تفاوت این دو نوع قضاوت بین کودکی که در مرحله اول رشد اخلاقی است با فردی که به مراحل بعدی رشد قضاوت اخلاقی رسیده این است که در مرحله اول رشد اخلاقی کودک هنوز نمی­تواند قصد و نیت فرد و توانایی مورد انتظار از یک فرد در حمل سینی چای را وارد قضاوت خود کند. همچنین، در نظر پیاژه کودکی که در مرحله اول قضاوت اخلاقی است به عدالت ذاتی باور دارد. منظور از عدالت ذاتی این است که وقتی فرد دچار خطا می­شود باید بلافاصله و بالضروره مجازات شود. برعکس، کودکی که به مراحل بعدی رشد قضاوت اخلاقی می­رسد می­فهمد که تنبیه و مجازات توسط افراد تعیین می­شود و قابل بخشش نیز هست. یعنی، چون مجازاتها توسط افراد صاحب­قدرت تعیین می­شود خود آنان می­توانند درباره نوع تقصیر و نوع مجازات نیز تصمیم بگیرند.

واقعیت این است که، هر چند نظریه پیاژه در مورد رشد اخلاقی مورد توجه وسیع واقع شده و توسط روان­شناسان دیگری چون لارنس کولبرگ نیز ادامه و گسترش یافته است، اما همان انتقاداتی که به کل نظریه او وارد است بر نگرش او در مورد رشد اخلاقی نیز وارد است. مثلاً، نظریه پیاژه کودکان را کمتر از آنچه واقعاً هستند برآورد کرده است. تحقیقات روان­شناسان (از جمله باسی[26]، ١٩٩٢؛ و یوئیل و پرنر[27]، ١٩٨٨) نشان می­دهد که کودکان از سن ٣ سالگی به بعد قادرند قصد و نیت افراد را مورد توجه قرار دهند. آنان می­توانند کسی را که از روی قصد خطایی مرتکب می­شود

گناهکارتر از فردی بدانند که در کار خطای خود قصد بدی نداشته است، حتی اگر خطای او بزرگتر نیز باشد.

علاوه بر نظریه رشد اخلاقی پیاژه، نظریه لارنس کولبرگ در رشد اخلاقی نیز اهمیت بزرگی در مباحث روان­شناسی تربیتی یافته است. خلاصه نظر او را نیز ارائه می­کنیم (برای توضیحات بیشتر نگاه کنید به: لطف­آبادی، ١٣٨١ و 1384). لارنس کولبرگ[28] (1958, 1976, و 1986) مانند پیاژه, معتقد است که رشد اخلاقی اساساً نشأت‎گرفته از استدلال اخلاقی است که در طی مراحل مختلفی (از کودکی تا نوجوانی) شکل می‎گیرد. او در طی سالها تحقیق و آزمون و مصاحبه و طراحی 11 داستان که حاوی معماهای اخلاقی است با ارائه این داستانها به‎کودکان و نوجوانان و طرح چند سؤال درباره هر یک از داستانها به‎این نتیجه رسید که رشد قضاوت اخلاقی در سه سطح (که هر سطح دارای دو مرحله است) صورت می‎گیرد. داستانهای اخلاقی که در آزمونهای کولبرگ به آزمون‎شونده ارائه می‎شود نمونه‎های جالبی از چگونگی مطالعه در رشد قضاوت اخلاقی نوجوانان است.

کولبرگ در واقع ادامه‎دهنده و تکمیل‎کننده تئوری رشد اخلاقی پیاژه است. او معماهای اخلاقی پیچیده‎تری, نظیر داستان “هاینز و داروساز”, در اختیار آزمون‎شوندگان قرار داد و در طی چندین سال مطالعات دقیقی انجام داد و به‎نتایج مهمی نیز رسید. او دریافت که یک فرد معمولاً از جهاتی در مرحله پایین‎تر قضاوت اخلاقی و از جهات دیگری در مرحله بالاتر قرار می‎گیرد و ممکن است برخی افراد, علیرغم افزایش سن خود, به‎مرحله پایین‎تری تنزل کنند. او همچنین به‎این نتیجه رسید که با رشد فرد از دوره کودکی به‎دوره نوجوانی استدلال اخلاقی وی از حالت کنترل بیرونی به‎حالت کنترل درونی‎شده[29] تغییر پیدا می‎کند.

کولبرگ از تحقیقات خود نتیجه گرفت که رشد قضاوت اخلاقی به‎تدریج و به‎ترتیب در سه سطح (که هر سطح نیز دارای دو مرحله است) صورت می‎گیرد. این سطوح سه‎گانه اخلاقی عبارتند از:

استدلال پیش­قراردادی[30]. در این پایین‎ترین سطح از رشد اخلاقی, فرد هنوز هیچ یک از ارزشهای اخلاقی را در خود درونی نکرده است و استدلال اخلاقی او تابع پاداش و تنبیهی است که از بیرون موجب کنترل رفتار وی می‎شود.

استدلال قراردادی[31]. در این سطح میانی از رشد قضاوت اخلاقی, فرد تابع هنجارهای درونی‎شده‎ای است که اساساً از جانب دیگران (خاصه والدین) و از محیط اجتماعی (مثلاً قوانین اجتماعی) به‎او تحمیل می‎شود.

استدلال فوق قراردادی[32]. این بالاترین سطح رشد است که در آن استدلال اخلاقی به‎طور کامل در فرد درونی‎شده است و بر هنجارهای دیگران مبتنی نیست. فرد شخصاً می‎تواند جریانهای

مختلف اخلاقی را تشخیص دهد, راههای گوناگون اخلاقی را کشف کند, و بر این اساس برخورد اخلاقی مخصوص به‎خود را اتخاذ کند.

هر یک از سه سطح اخلاقی مذکور دارای دو مرحله است که جمعاً به‎شش مرحله, به‎شرح زیر, تقسیم شده است:

مرحله اول- تنبیه و اطاعت[33]. تفکر اخلاقی بر ترس از تنبیه مبتنی است.

مرحله دوم- قصد وسیله‎ای فردی یا لذت‎جویی ساده[34]. تفکر اخلاقی مبتنی بر پاداش و تمایل شخصی است.

مرحله سوم- انتظارات بین‎فردی دوجانبه[35]. ارزشهای قابل قبول شخص, و مراقبت و وفاداری به‎دیگران اساس قضاوتهای اخلاقی است.

مرحله چهارم- حفظ نظم اجتماعی[36]. فهمیدن نظم و قانون و عدالت و وظیفه است که پایه استدلال اخلاقی است.

مرحله پنجم- تشخیص حقوق اساسی و قرارداد اجتماعی[37]. در این مرحله, درک ارزشها و قوانین برای هرفرد به‎صورتی مخصوص به‎خود وی در می‎آید و فرد تشخیص می‎دهد که قوانین برای جامعه اهمیت دارد و ارزشهایی چون عدالت و آزادی از قوانین نیز مهمترند.

مر حله ششم- اصول اخلاقی جهانی[38]. هنجارهای اخلاقی جهانی, نظیر حقوق بشر, در ذهن فرد شکل گرفته و او استدلالهای خود را برپایه این اصول و هنجارها قرار می‎دهد.

لازم به توضیح است که کولبرگ بر اساس مطالعاتی که انجام داد مرحله ششم را به­کلی از نظریه خود حذف کرد. او دریافته بود که اکثر قریب به اتفاق نوجوانان و جوانان و مردم کشورهای غربی فقط تا مرحله دوم الی چهارم قضاوت اخلاقی رشد کرده­اند و کسانی را نمی­توان یافت که به سطح سوم رشد اخلاقی، خاصه به مرحله ششم، رسیده باشند. این امر نشان می­دهد، همان گونه که اشاره شد، رشد اخلاقی مردم در غرب، از لحاظ قضاوت اخلاقی حداکثر به تشخیص حقوق اساسی و قرارداد اجتماعی می­رسد و اصول اخلاقی جهانی برای آنان معنایی ندارد.

به هر حال، کولبرگ معتقد است که این سطوح و مراحل در قضاوت اخلاقی به‎ترتیب و به‎تدریج که سن فرد بالا می‎رود در او شکل می‎گیرد. از تحقیقات او چنین برمی‎آید که استدلال کودک در معماهای اخلاقی, قبل از 9 سالگی, در سطح اول (یعنی در سطح اخلاق پیش‎قراردادی) است. در اوائل نوجوانی این استدلالها عموماً در سطح دوم است و گاهی بین مرحله دوم و چهارم نوسان می‎کند. در نیمه دوم نوجوانی گروهی از نوجوانان به‎مرحله چهارم می‎رسند و روی‎هم‎رفته, فقط اقلیتی از افراد هستند که در دوره جوانی و بزرگسالی به‎سطح اخلاق فوق قراردادی (آنهم صرفاً تا مرحله پنجم) دست می‎یابند.

اگرچه کولبرگ بر این باور است که دوستان و والدین فرد می‎توانند تفکر وی در برخورد با مسائل اخلاقی را بهبود بخشند اما فرض اصلی او این است که نوع استدلال فرد در برخورد با یک مسأله اخلاقی, که ناشی از سطح رشد تفکر او است, نقش اساسی را در عملکرد وی ایفا می‎کند. او معتقد است که قضاوت و رفتار اخلاقی کودکان و نوجوانان به‎جای آن‎که تابع مقتضیات زندگی اجتماعی و فرهنگی باشد ناشی از مرحله رشد شناختی است که در آن قرار دارند. همین نکته است که، به‎نظر ما, مهمترین ضعف نظریه کولبرگ است. ضعف دیگر این تحقیقات آن است که رشد اخلاقی کودکان و نوجوانان صرفاً بر اساس قضاوت اخلاقی و یادگیری قوانین و مناسبات اجتماعی زندگی در کشورهای غربی مورد توجه قرار گرفته و به بنیان­های غیرشناختی و انگیزشی در اخلاق توجهی نشده است.

یکی از همکاران کولبرگ به‎نام کارول گیلیگان[39], که او نیز پروفسور روان‎شناسی در دانشگاه هاروارد است, بر این باور است که تأکید نظر پیاژه و کولبرگ در رشد اخلاقی که بر اصول عقلانی و انتزاعی درباره عدالت مبتنی است بیشتر مناسب حال مردان است ولی نگرش زنان به‎مسأله اخلاق عمدتاً بر امور شخصی و ابراز عواطف و مراقبت از خود و دیگران (به‎خصوص افراد محبوب آنان) استوار است. به‎همین دلیل, به‎نظر گیلیگان, وقتی رشد اخلاقی آنان با آزمونهای اخلاقی عدالت محور کولبرگ سنجیده می‎شود در سطح پایینتری از مردان قرار می‎گیرند (گیلیگان, 1977؛ گیلیگان و آتانوچی[40], 1988).

به نوشته شافر (1996، صفحات 583 و 584)، این نظر گیلیگان را روان‎شناسان دیگر مورد تحقیق قرار داده و غالباً به‎این نتیجه رسیده‎اند که تفاوت بزرگی در مراحل رشد اخلاقی پسران و دختران مشاهده نمی‎شود اما دختران در آزمون کولبرگ عموماً یک مرحله پایین‎تر از پسران هم‎سن و سال خود قرار می‎گیرند (گیبز و همکاران, 1984؛ رِست, 1986؛ فریدمن و فریدمن, 1987؛ واکر, 1989 و 1991؛ دامون و هارت, 1992, اسکو و دیسنر, 1994؛ واکر و همکاران, 1995)[41]. گیلیگان مباحث دیگری چون برتری زنان بر مردان در احساس مسؤولیت نسبت به‎نوع انسان و حساسیت نسبت به‎دیگران و حقوق آنان را نیز مطرح کرده است (گیلیگان, 1982, 1984) ولی این نظریات او مورد تأیید تحقیقات دیگر قرار نگرفته است.

نظریه رشد اخلاقی بر اساس بنیانهای دینی، حکمت و فرهنگ ملّی، و دانش روان­شناسی

به‎نظر ما, مبنای رشد اخلاقی را نباید صرفاً در قضاوت راجع به قوانین اجتماعی و مفهومی که این قوانین از عدالت ارائه می­کنند محدود کرد بلکه باید مبانی دیگری چون جاودانگی خیر, فطرت اخلاقی انسان، کرامت ذاتی انسان, عشق و عواطف انسانی, و گرایش وجدانی به فضایل اخلاقی را

نیز به‎عنوان بنیادهای رشد اخلاقی در نظر گرفت. متأسفانه دیدگاههای روان‎شناسان غربی عموماً به‎دور از توجه به‎این مبانی اخلاقی است.

دیدگاه پیاژه و کولبرگ که التزام به قوانین اجتماعی و عدالت در مفهوم غربی آن را به‎عنوان اصل پایه‎ای رشد اخلاقی بر‎شمرده و آزمونهای خود را بر اساس آن ساخته‎اند توجهی به این مسأله اساسی ندارد که مبنای زندگی مردم در کشورهای غربی, نه دستیابی به‎عدالت, بلکه رسیدن به پیشرفت مادی و رفاه شخصی و لذت جویی است و باورهای اصیل دینی و اصول کلاسیک اخلاقی جایگاهی در زندگی اکثر آنان ندارد. به‎همین دلیل است که استدلال اخلاقی اقلیت بسیار کوچکی از مردم به‎ مرحله اول اخلاق فوق قراردادی می‎رسد و اکثریت قریب به‎اتفاق مردم, حتی در پاسخ به‎سؤالات آزمونهای قضاوت اخلاقی, که خود فاصله عظیمی با رفتار اخلاقی دارد, از سطح سوم و چهارم مراحل اخلاقی کولبرگ بالاتر نمی‎روند.

بی‎جهت نیست که کولبرگ مرحله ششم اخلاقی (یعنی اصول جهانی اخلاقی) را از آخرین تجدید نظر آزمون خود به‎کلی حذف کرده و فقط از اهمیت تئوریک آن صحبت کرده است. برخلاف کمبودهای رشد اخلاقی در جوامع غربی که ناشی از نوع اجتماعی‎شدن مردم آن کشورها است, چگونگی اجتماعی‎شدن کودکان و نوجوانان و جوانان در کشورهایی نظیر کشور ما اساساً مبتنی بر سنن فرهنگی و دینی و اخلاق کلاسیک است و اکثریت مردم, با وجود کمبودهای گوناگون, به‎اصول انتزاعی اخلاقی (نظیر کمال­جویی و عدالت و محبت و مروت و شجاعت) وفاداری نشان می­دهند.

مشکل اساسی در نظریه‎های شناختی روان‎شناسی رشد اخلاقی (پیاژه و کولبرگ و امثال آنها) این است که رفتار اخلاقی را فقط با چگونگی تفکر و قضاوت اخلاقی فرد مربوط کرده و جوانب مهم دیگری را نادیده گرفته یا کم اهمیت شمرده‎اند. نگرش علمی در فهم چگونگی رشد اخلاقی افراد نمی‎تواند و نباید صرفاً در محدوده نظریه شناختی باقی بماند بلکه باید در پی کشف نکات مبهم و ناقص نظریه شناختی بمنظور دستیابی به‎یک دیدگاه همه‎جانبه‎نگر در رشد اخلاقی برآید. ما در اینجا سعی می‎کنیم محدودیتهای اساسی نظریه شناختی در رشد اخلاقی را آشکار کنیم تا برای دستیابی به "نظریه رشد اخلاقی بر اساس بنیانهای دینی، حکمت و فرهنگ ملی، و دانش روان­شناسی" راه تازه‎ای باز شود.

در این رابطه, اولین نکته مهم آن است که رفتار اخلاقی فرد ممکن است کاملاً در جهت مخالف حرفها و استدلالهای او باشد. بنابراین, هیچ تضمین قابل­قبولی برای قطعی بودن هماهنگی بین سطح هوشمندی فرد با سطح رفتار اخلاقی او وجود ندارد. مثلاً اکثر ثروت­اندوزان بزرگ و قدرت­مداران دنیا هیچ گونه پای بندی به اخلاق ندارند و محرک جنگها و آدم کشیها و آوارگیها و فقر و فلاکتهای جمعیتهای بزرگی از مردم جهان و عامل تسلط ضد انسانی اقلیت بسیار کوچکی از مستکبرانِ

یک یا چند کشور معین بر بقیه مردم هستند لیکن همین افراد از نظر رشد هوش و قدرت استدلال و تواناییهای کلامی در عالی‎ترین سطح قرار می‎گیرند. خواننده محترم می­تواند دهها و صدها مورد از این افراد را که از جمله مظاهر آشکار شیطنت و تجاوز و قساوت نسبت به‎انسانهای دیگر هستند در نظر بگیرد و استدلالها و سخنان شیرین آنان درباره حقوق بشر و عدالت و پیشرفت انسانی را نیز به‎نظر آورد تا معلوم شود که رشد استدلال شناختی الزاماً ارتباطی با رشد اخلاقی ندارد.

حتی در میان مردم عادی نیز, فاصله حرف و عمل بسیاری از آنان هزار فرسنگ است و در رفتارهای اخلاقی, به‎جای تبعیت از استدلال اخلاقی در سطح سنّیِ خود, در پی منافع و مصالح خویش هستند و بامشان چندین هوا دارد. البته بین قضاوت اخلاقی و رفتار کودکان خردسال و کم تجربه ارتباط محکمتری وجود دارد ولی هرچه سن آنان بالاتر می‎رود این ارتباط ممکن است تحت تأثیر عوامل گوناگون، به‎ویژه منافع شخصی در زندگی اجتماعی, ضعیفتر شود.

بنابرابن, مسأله اساسی و نکته دوم این است که در مطالعه رشد اخلاقی, به‎جای تمرکز بر استدلال اخلاقی, اساساً باید بر وجدان و رفتار اخلاقی نیز تأکید کرد. نظریه‎های پیاژه و کولبرگ اگرچه برای فهم رشد استدلال اخلاقی مفید است اما شناخت واقعی از چگونگی عملکرد اخلاقی فرد به‎دست نمی‎دهد. تنها فایده عملی این نظریه‎ها آن است که وقتی ببینیم رفتار غیراخلاقی فرد استثنائاً به‎دلیل استدلال عقلانی نادرست او است به وی کمک کنیم تا شیوه تفکر خود را تغییر دهد و به‎این وسیله به‎اصلاح رفتار اخلاقی او بپردازیم.

نکته مهم سوم این است که, در بسیاری از موارد, استدلال اخلاقی فرد سپری برای رفتارهای غیراخلاقی او است. به‎بیان دیگر, نوع معینی از استدلال می‎تواند یک مکانیسم دفاعی برای توجیه عمل غیراخلاقی باشد. در این موارد نیز کوشش اساسی باید متمرکز بر کشف دلایل واقعی رفتار نادرست و تغییر عواملی باشد که فرد را هم به عمل غیراخلاقی وادار می‎کند و هم با استدلالهای دفاعی به‎توجیه و ادامه آن می‎پردازد. مثلاً مدیر یک کارخانه را که به حساب­سازی برای فرار از پرداخت مالیات دست می‎زند در نظر بگیرید و ببینید که او چگونه با استدلالهای دفاعی کار خود را توجیه می‎کند و با عناوین گوناگون (مثلاً با این استدلال که “در این کشور فراوانند کسانی که شتر و بارش را با هم می‎دزدند و آدم باید عرضه داشته باشد که بار خودش را ببندد”) به رفتارهای غیراخلاقی خود ادامه می‎دهد.

حال اگر شما ببینید که باهوشترین و تحصیلکرده‎ترین و بالاترین مدیران در یک جامعه در سطح اخلاق فوق قراردادی به‎استدلال اخلاقی می‎پردازند ولی در کار روزمره و عمل خود در نازلترین سطح اخلاقی رفتار می‎کنند توجه خواهید کرد که تمرکز بر یک بخش از این مسأله (یعنی رابطه میان استدلال اخلاقی با رفتار اخلاقی) هرگز نمی‎تواند یک تبیین علمی از مقوله رشد اخلاقی باشد. مسلماً عموم خلافکاران می‎دانند که چه چیزی درست است و چه چیزی نادرست, اما مطالعه

روان‎شناسی درباره سطح رشد استدلال اخلاقی این‎گونه افراد کمکی به‎فهم روان‎شناسی رشد اخلاقی نمی‎کند. در ارزیابی رابطه میان تفکر اخلاقی و رفتار اخلاقی, باید به‎قدرت مخرب توجیهات عقلانی و سایر مکانیسمهای دفاعی توسط افرادی که, برای فرار از سرزنش خویشتن, به‎قلب واقعیتها و اِسناد دادن مشکلات خویش به‎شرایط اجتماعی و غیره متوسل می‎شوند کاملاً توجه داشت.

نکته چهارم مربوط‎به سوگیری فرهنگی در نظریه‎های رشد اخلاقی پیاژه و کولبرگ است و تحقیقات اخیر روان‎شناسان غربی نیز این نکته را روشن کرده است (میلر, 1995؛ گلاسمن, 1997؛ و هایدت, 1997)[42]. رشد اخلاقی در فرهنگهای مختلف دارای محتوا و معانی گوناگونی است و استفاده از آزمونهای کولبرگ در فرهنگهای متفاوت از جامعه غربی عدم دستیابی مردم آن فرهنگها به‎سطوح بالاتر این رشد را نتیجه می‎دهد. واقعیت این است که نظامهای معنایی در فرهنگهای مختلف جهان دارای تفاوتهای اساسی با یکدیگر است و ما در پژوهشهای خود باید به این نکته توجه دقیق داشته باشیم.

در پژوهش اسناری[43] (1987) روی افراد متعلق به‎بیست و هفت کشور مختلف سوگیری فرهنگی آزمونهای کولبرگ در مطالعه رشد اخلاقی به‎اثبات رسیده است. مطالعات هاوبنر و گارود[44] (1993) درمورد نوجوانان بودایی نیز همین سوگیری فرهنگی نظریه کولبرگ را نشان می‎دهد. واکر (1996) نیز از پژوهشهای خود دریافته است که مبانی و مفاهیم اساسی اخلاقی در فرهنگهای مختلف باهم فرق می‎کند و با آزمونهای تهیه شده برای فرهنگ غربی نمی‎توان سطح رشد اخلاقی در نوجوانان و جوانان و بزرگسالان فرهنگهای متفاوت را به‎درستی سنجید. در مقایسه‎ای که شویدر[45] و همکاران (1987) بین نوجوانان برهمن هندی و نوجوانان امریکایی به‎عمل آوردند معلوم شد که برهمنان تفاوتی بین نظم اجتماعی و اخلاقی و زیستی نمی‎بینند و قوانین اخلاقی برای آنان به‎عنوان بخشی از نظم جهان طبیعی به‎حساب می‎آید در حالی که نوجوانان امریکایی چنین مفهومی در ذهن ندارند. مثلاً شکستن تابوهای غذایی و ممنوعیتهای جنسی در میان برهمنان به‎همان اندازه غیراخلاقی به‎حساب می‎آید که خشونت فیزیکی علیه دیگران در میان نوجوانان امریکایی.

همین طور, اطاعت از قوانین اجتماعی برای بسیاری از مردم هند به‎همان اندازه اجتناب ناپذیر است که پذیرش قانون جاذبه عمومی در میان مردم امریکا. در حالی که عامه امریکائیان اخلاق را در حکم انتخاب آزادانه قرارداد اجتماعی تلقی می‎کنند, هندیان نگرش کاملاً متفاوتی دارند و هنجارهای خوبی و بدی برای آنان با مفاهیم روحانی مذهب هندو سنجیده می‎شود. از آنجا که رفتارهای مخصوص به‎یک فرهنگ معین معنای عمیق و پراهمیتی در زندگی کودکان و نوجوانان و جوانان دارد عادات و رسوم و رشد اخلاقی آنان را نیز عمیقاً تحت تأثیر خود قرار می‎دهد. در جامعه‎ای که

منفعت طلبیِ مادی و هنجارها و سبک زندگیِ نوع غربی حاکم است اصول اخلاقیِ درونی‎شده در کودکان و نوجوانان و جوانان نیز متناسب با همان هنجارها خواهد بود. برعکس, اگر جامعه‎ای معیارهای دیگر اجتماعی و فرهنگی را راهنمای زندگی خود قرار دهد رشد اخلاقی نوجوانان و جوانان آن جامعه نیز شکل و محتوای دیگری به‎خود خواهد گرفت.

نکته پنجم این است که تقدم و ترتیب اهمیت ارزشها در یک جامعه و فرهنگ نیز بر چگونگی رشد اخلاقی کودکان و نوجوانان و جوانان عمیقاً تأثیر می‎گذارد (لطف­آبادی و نوروزی، ١٣٨٣). مثلاً در جوامع سنتی که روابط بین‎فردی و حرمت گذاشتن به‎مقام و موقعیت سایرین از اهمیت بیشتری برخوردار است مردم به‎راحتی خود را در مخاصماتی که بین دیگران پیش‎می‎آید وارد می‎کنند و به‎کمک آنان می شتابند اما در جوامع مدرن, که فردگرایی و منفعت طلبی شخصی و جدا کردن خود از مشکلات دیگران در اولویت است, هرکسی مسؤول حل مشکلات خویش است و جای مهمی برای مهر ورزیدن و کمک کردن به‎دیگران در هنگام وقوع سختیها وجود ندارد.

نکته ششم این است که قضاوت اخلاقی مردم نه‎فقط ناشی از استدلال اخلاقی بلکه متأثر از آداب و رسوم و قراردادهای عرفی اجتماعی نیز هست. این قراردادهای اجتماعی که عموماً برای حفظ نظام اجتماعی و کنترل بی‎نظمیهای رفتاری است, بر خلاف قوانین اخلاقی که نوعی تعهد درونی است, ناشی از اجبارهای بیرونی است و عمل به‎آنها حالت اختیاری دارد و موجب احترام و نشانه ادب اجتماعی فرد است. مثلاً اگر از نوجوانی درباره درستی یا نادرستی غذا خوردن با دست در حضور مهمانان خانواده سؤال کنید آن ‎را عملی مذموم تلقی می‎کند در حالی که از نظر اخلاقی نمی‎توان این کار را نادرست خواند.

نکته هفتم این‎که در تحقیقات غربی درباره روان‎شناسی رشد اخلاق, عدالت در مردان و مراقبت در زنان به‎عنوان دو اصل اخلاقی پایه‎ای در استدلال اخلاقی شمرده شده است. از آنجا که، حسب پژوهشها، بیش از 90 درصد نوجوانان و جوانان و بزرگسالان غربی که مورد آزمونهای اخلاقی قرارگرفته‎اند در مرحله اخلاق قراردادی هستند (کولبی[46] و همکاران, 1983؛ اسناری, 1987) می‎توان به‎قطعیت گفت که نه عدالت بلکه قوانین اجتماعی است که پایه اصلی قضاوتهای اخلاقی آنان است و البته نمی‎توان قوانین یک کشور را الزاماً عادلانه دانست. ادراک عدالت در معنایی که مورد نظر غربیان است, و این ادراک را می‎توان به‎راحتی از عملکردهای جهانی آنان و از شکافهای عظیم نژادی و فرهنگی- اقتصادی در میان مردم کشورهای غربی کشف کرد, با عدالت واقعی, مثلاً در معنایی که ما در فرهنگ شیعی و ایرانی از آن در ذهن داریم, فاصله زیادی دارد.

همین طور, برخلاف ادعای کارول گیلیگان, که مراقبت از دیگران را اصل اخلاقی درجه اول برای زنان غربی شمرده است, چنین خصوصیتی نه در زنان و نه در مردان غربی عمومیت ندارد. تنها چیزی که می‎توان گفت این است که زنان غربی کمتر از مردانشان در رقابتهای سهمگین مادی

و در منفعت طلبیها و استثمارگریها درگیر هستند و مثل سایر مادران به‎مراقبت از فرزندان می‎پردازند ولی این امر را نمی‎توان به‎عنوان مراقبت و احساس مسؤولیت نسبت به‎دیگران و به‎عنوان اصل اخلاقی درجه اول در بین زنان به‎حساب آورد. نکته دیگر این است که با دیدگاههای روان­شناسی ژنتیک، که پایه نگرش این دانشمند به رشد اخلاقی است، نمی­توان تبیین قابل­قبولی از تفاوتهای اخلاقی مورد ادعای مذکور ارائه کرد. جدا از نگرشهای پایه‎ای فمینیستی در دیدگاه گیلیگان, احتمال دارد که تفاوت درگیریهای اقتصادی بین زنان و مردان در کشورهای غربی و نیز مراقبتهای طبیعی مادران از فرزندان باعث نتیجه‎گیریهای نامطمئن محقق مذکور در مسأله تفاوت رشد اخلاقی مردان و زنان شده باشد.

پیاژه و کولبرگ و سایر روان­شناسان شناختی نقش والدین و شیوه فرزندپروری در چگونگی رشد اخلاقی کودکان و نوجوانان را در اولویت توجه خود قرار نداده­اند اما نظریه­های تحلیل روانی و روان­پویایی بر اهمیت درجه اول چگونگی پاسخگویی به نیازهای دهانی کودک، نحوه آموزش توالت، چگونگی همانندسازی کودک با والد همجنس و شکل­گیری متفاوت هویت روانی- جنسی در پسران و دختران، نظم و میزان سختگیری و پرخاشگری در خانواده، درونی کردن ترس در کودک در ازای رفتارهای غیرقابل قبول وی از جانب والدین، و تحمیل قدرت و ترک محبت را مبنای شکل­گیری وجدان اخلاقی دانسته و بر اهمیت آنها در رفتار اخلاقی و غیراخلاقی تأکید دارند.

برخلاف رویکردهای شناختی و تحلیل روانی که پایه‎های رشد اخلاقی را, به‎ترتیب, به‎حوزه‎های ذهنی و روانی- جنسی مربوط می‎دانند, رویکردهای رفتارگرایی و یادگیری اجتماعی چگونگی رفتار اخلاقی و نحوه یادگیری آن در کودکان و نوجوانان را پایه مطالعات خود قرار می‎دهند. برای توضیح و تبیین چگونگی و چرایی یادگیری رفتارهای اخلاقی معین و تفاوتهای رفتار اخلاقی در کودکان و نوجوانان مختلف, در این نظریه­ها از فرآیندهای شناخته شده تقویت و تنبیه و تقلید استفاده می‎شود. نتیجه‎گیری عمومی رویکردهای رفتارگرایی و یادگیری اجتماعی درمورد مسائل رشد اخلاقی نیز همانند نتیجه‎گیری این رویکردها درمورد سایر حوزه‎های رفتار اجتماعی است. به‎بیان دیگر, وقتی که رفتار کودک یا نوجوان هماهنگ با قوانین و مقررات اجتماعی باشد مورد تقویت قرار می‎گیرد و این نوع رفتار عموماً تکرار و تثبیت می‎شود.

با وجود ارزش عمومی مطالعات و نتیجه‎گیریهای روان‎شناسان رفتارگرا درمورد چگونگی تشویق و تنبیه (از نظر نوع و شدت و فاصله زمانی و غیره), دشوار است که بتوانیم روایی نتایج مطالعات آنها را به کودکان و نوجوانان مختلف (که هریک برای خود دنیای ویژه‎ای هستند) تعمیم دهیم و به­کار گیریم. تعیین کارآیی روشهای الگوبرداری در رفتار اخلاقی نیز به‎اندازه استفاده از تشویق و تنبیه دشوار است زیرا ویژگیهای شخصیتی الگودهنده‎های مورد بحث (مثلاً از نظر

قدرت روحی, صمیمیت, بی‎همتایی, و غیره) متفاوت از یکدیگرند و نمی‎توان مطمئن بود که این ویژگیها الزاماً با زمینه‎های روان‎شناختی الگوگیرنده تناسب لازم را داشته باشد. کارآیی این الگوبرداری, همچنین, به‎چگونگی فرآیندهای شناختی و رمزهای زبانی و تخیلات و دیگر ویژگیهای ذهنی الگودهنده و الگوگیرنده بستگی دارد.

به‎ترتیبی که گفته شد رشد یادگیری رفتار اخلاقی از طریق الگوهای اخلاقی بزرگسال اگرچه امکان‎پذیر است ولی نباید درباره آن بیش از اندازه خوشبین بود. مسأله این است که آیا الگوهای اخلاقی مورد نظر واقعاً الگوهای مناسبی هستند؟ آیا کسانی که الگوی دیگران هستند یا می­خواهند الگوی دیگران قرار گیرند چنانکه می‎نمایند هستند و آنچه را می‎گویند خود به‎آن عمل می‎کنند؟ مثلاٌ می‎دانیم که نوجوانان به‎طور طبیعی به‎بزرگسالان بدبین هستند و آنان را افرادی کمابیش دو رو به‎حساب می‎آورند پس چگونه ممکن است نسبت به‎کارآیی الگودهنده‎های بزرگسال و تأثیر آنها بر رشد رفتار اخلاقی نوجوانان خوشبین باشیم؟ اگر منصفانه به‎مسأله نگاه کنیم و اگر خود را چنانکه هستیم ببینیم متوجه خواهیم شد که وقتی نوجوانان به‎ما اعتماد کافی ندارند خیلی هم بی‎راه نمی‎روند. کم نیستند بزرگسالانی, و چه بسا بیشتر آنان, که هنجارهای دوگانه و یا چندگانه را در رفتار خویش به‎کار می‎گیرند و عملکردهای آنان همیشه با افکارشان و با گفتارشان منطبق نیست.

علاوه‎بر نقش عوامل اجتماعی در رفتار اخلاقی کودکان و نوجوانان, و جدا از فاصله بین تفکر اخلاقی و عمل اخلاقی, طرفداران رویکردهای یادگیری اجتماعی بر این باورند که رفتار اخلاقی وابسته به‎وضعیتی است که در آن روی می‎دهد. به‎همین دلیل نمی‎توان انتظار داشت که رفتار اخلاقی کودکان و نوجوانان در وضعیتهای مختلف به‎گونه‎ای یکسان باشد. آنان از بزرگسالان و از محیط زندگی خود آموخته‎اند که رفتارشان باید متناسب با شرایطی باشد که در آن قرارگرفته اند. شاید نتوان هیچ فردی را در این جهان پیدا کرد که کاملاً صدیق یا کاملاً ناصادق باشد اگرچه برخی از افراد در مقایسه با دیگران صادق‎تر یا ناصادق‎ترند.

همگان ناچارند برحسب مصالحی رفتار کنند که گاهی اخلاقی است و گاهی غیراخلاقی. قاعده اصلی, رفتار اخلاقی متناسب با وضعیت است. رفتار اخلاقی کودکان و نوجوانان نیز چنین است. آنان نه‎کاملاً تابع تواناییهای شناختی و قدرت استدلال اخلاقی خود هستند و نه‎کاملاً از تمایلات درونی و عواطف حقیقی خود پیروی می‎کنند. کودکان و نوجوانان و جوانان, همانند سایر مردم و به‎اندازه هوشمندی خود, در رفتارهای اخلاقی خویش در جایگاهی قرار می‎گیرند که نقطه مشترک طبیعت آنان، سطح رشد استدلال اخلاقی، احساس اخلاقی، تجارب عینی، و موقعیتی است که یک رفتار اخلاقی معین در آن روی می‎دهد. از میان دیدگاههای رفتارگرایانه, رویکرد یادگیری اجتماعی- شناختی[47] بر تمایز میان شایستگیهای اخلاقی کودک یا نوجوان (قابلیت او در ارائه رفتارهای اخلاقی) و رفتارهای واقعی او در شرایط و وضعیتهای معین تأکید دارد (میشل[48] و

میشل, 1975؛ باندورا[49], 1991). این شایستگیها یا اکتسابها در درجه اول به‎فرآیندهای حسی- شناختی وابسته است و از این فرآیندها نشأت می‎گیرد. این شایستگیها شامل تواناییهای عملی کودک یا نوجوان, دانش و مهارتهای او, آگاهی او از قوانین و قواعد اخلاقی, و تواناییهای شناختی وی در ایجاد رفتارهای اخلاقی است.

ترجیحهای رفتاری و عملکردهای اخلاقی کودکان و نوجوانان بر اساس انگیزشهای آنان و پاداشهایی که یک رفتار اخلاقی معین به‎وجود می‎آورد تعیین می‎گردد. به‎نظر آلبرت باندورا (1991) بهترین راه برای فهم رشد اخلاقی توجه به‎ترکیب عوامل اجتماعی و شناختی, بویژه در رفتارهای مربوط به‎کنترل خود, است. از این دیدگاه می‎توان انتقادات محکمی بر رویکردهای شناختی در رشد اخلاق وارد کرد که نه چندان توجهی به‎رفتار اخلاقی دارند و نه وضعیتها و شرایطی را که رفتار اخلاقی در آن روی می‎دهد مورد توجه جدی قرار می‎دهند. بی‎تردید, عمل اخلاقی متأثر از یک مجموعه عوامل است که هر یک به‎سهم خود در ایجاد آن نقش دارند ولی رویکردهای گوناگون, از جمله همین رویکرد اجتماعی- شناختی, فقط یک یا دو عامل را برجسته کرده و تأثیر عوامل دیگر را کم رنگ می‎کنند.

آنچه را که باندورا در چهار اثر اخیر خود نیز (باندورا, 1991, 1994, 1995, و 1997) تحت عنوان نظریه یادگیری اجتماعی- شناختی ارائه کرده تفاوت بزرگی با دیدگاههای پیشین وی درباره یادگیری اجتماعی و الگوبرداری (باندورا, 1965, 1977, و 1986) ندارد. باندورا در تمام نوشته‎های قدیم و جدید خود از این نظریه دفاع کرده است که پایه‎های اخلاق و رفتار اخلاقی در یادگیریهای اجتماعی و تقلید و الگوبرداری از دیگران است و این رفتارها, از جمله استدلالهای فرد درباره قوانین و قراردادهای اخلاقی, اساساً از طریق فرآیندهای تقویت و تنبیه و تقلید, و در ارتباط با شرایط معینی که رفتار اخلاقی در آن رخ می‎دهد, شکل می‎گیرد.

ایراد مهمی که بر نظریه باندورا وارد است و آنچه را که وی در تبیین شکل‎گیری اخلاقی از آن غفلت دارد، عوامل اولیه و اساسی جهت­دهنده اخلاق، یعنی طبیعت آدمی و قابلیت تمیز خوب و بد, تاریخ و فرهنگ مردم, انگیزشها و عواطف فرد, نحوه تفکر و سطح رشد خردمندی شخص, و چگونگی شکل‎گیری احساس و وجدان اخلاقی در فرد است. نظریه یادگیری اجتماعی اخلاق توجهی ندارد که بر چنین زمینه‎هایی است که رفتار اخلاقی کودکان و نوجوانان و جوانان رشد می‎کند و به‎صورتی معین در این یا آن وضعیت و شرایط خاص بروز می‎کند. تشویق و تنبیه و تقلید و الگوبرداری و استدلال درباره قوانین و قراردادهای اجتماعی, که پایه‎های دیدگاه باندورا در رشد اخلاقی را تشکیل می‎دهد, همگی عوامل ثانوی است و نباید آنها را به‎جای عوامل اصلی مطرح کرد. تحقیقات روان­شناسی، از نوع پژوهشهای پیاژه و کولبرگ و باندورا، از محدوده مفاهیم شناختی و اجتماعی فراتر نمی­روند و به ما نمی­گویند که ریشه خودشناسی و دیگرشناسی و

صمیمیت و همدردی و وفاداری و تمیز خوب و بد چیست و چگونه این قابلیتهای فطری و طبیعی از محیط اجتماعی و آموزشی و فرهنگی تأثیر می­پذیرند و به شکلهای متفاوت و حتی متضاد در رفتار افراد تجلی می­یابند.

به­نظر ما، رشد اجتماعی و اخلاقی فرد، نه فقط حاصل رشد شناختی و یادگیری اجتماعی برای فهم وضعیت خود و دیگران و تجارب عینی و رفتاری در مناسبات اجتماعی است بلکه، همچنین، ناشی از ظرفیتهای نهفته خدادادی انسانی و ساختار پیچیده انگیزشی و عاطفی او نیز هست. به­بیان دیگر، رفتار اجتماعی و اخلاقی، جدا از ظرفیتهای فطری و طبیعی آدمی و توانایی تمیز خوب و بد که از مواهب خدادادی است، اقلاً دارای چهار جنبه انگیزشی و عاطفی، رشد تفکر و قضاوت عقلی، تجارب عینی رفتاری، و وضعیت عمومی زندگی اجتماعی و آموزشی و فرهنگی است. به این ترتیب، رشد اجتماعی و اخلاقی فرد حاصل تأثیر و تأثر متقابل و پیچیده و پویای پنج زمینه طبیعی و درونی خدادادی، زمینه­های اجتماعی، واقعه­ها و تجارب رفتاری، رشد قضاوت شناختی، تجلی و تحول انگیزشها و عواطف همدردی و کمک­رسانی به دیگران، میسر می­شود. برای روشن­تر شدن مبانی "نظریه رشد اخلاقی مبتنی بر بنیانهای دینی، حکمت و فرهنگ ملّی، و دانش روان­شناسی"، الگوی نظری زیر را که نشان­دهنده عوامل مؤثر بر شکل­گیری و رشد اخلاقی است ارائه می­کنیم.

الگوی نظری شکل­گیری رشد اخلاقی

[به تصویر صفحه مراجعه شود.]

با تکیه بر الگوی فوق، رشد اخلاقی و قوانین و ارزشهای اخلاقی، جدا از توجه به بنیادهای فطری و طبیعی آن، باید اقلاً از چهار جهت مورد مطالعه قرار گیرد:

اول, انگیزش اخلاقی که دربرگیرنده اولویت دادن به‎ارزشهای اخلاقی معین بر سایر ارزشها است. مردم دارای ارزشهای گوناگونی هستند که به‎شخصیت و منش و عادات آنان مربوط است. بر چنین اساسی است که مثلاً برخی به‎حالات عاطفی و احساسی درون خود اهمیت بیشتری می‎دهند, برخی به‎روابط اجتماعی و شغلی خویش اهمیت می‎دهند, و برخی دیگر به‎امور فرهنگی و هنری

توجه بیشتری دارند. درجه رشد اخلاقی افراد نیز به‎میزان اهمیت و ارزشی که برای امور اخلاقی قائلند مربوط می‎شود.

دوم, چگونگی استدلال یا تفکر درباره رفتارهایی است که با امور اخلاقی مرتبط است. مثلاً, وقتی که از یک دانش آموز نوجوان دبیرستانی درباره تقلب در امتحانات درسی سؤال شود نوع استدلالی که وی در این باره دارد به‎عنوان یکی از جنبه‎های عمل اخلاقی یا غیراخلاقی وی می‎تواند مورد مطالعه قرار گیرد.

سوم, چگونگی رفتار فرد در موقعیتهای معینی است که آن رفتار جنبه اخلاقی یا غیراخلاقی پیدا می‎کند. مثلاً, بررسی دلایل و زمینه‎ها و فرآیند تقلب برخی از نوجوانان در امتحانات درسی مدرسه جنبه دیگری از مطالعه اخلاق است.

چهارم, چگونگی احساس و حالت روحی فرد درمورد امور اخلاقی است. مثلاً, در همین مسأله تقلب در امتحانات درسی می‎توان بررسی کرد که آیا حالت روحی نوجوانی که دست به‎تقلب می‎زند با احساس تقصیر همراه است یا نه. چگونگی این احساس فرد در جریان رفتار و پس از آن به‎ما کمک می‎کند که پیش‎بینی کنیم آیا او بعداً و در موارد مشابه بازهم دست به‎چنین عملی خواهد زد.

تردیدی نیست که این چهار جنبه اخلاق, یعنی انگیزش و نوع تفکر و رفتار و احساس اخلاقی, در ارتباط درونی با یکدیگر است. در همان مثال فوق, وقتی که به‎بررسی رفتار فرد در امتحان می‎پردازیم نمی‎توانیم رفتار او را از انگیزه‎ها و استدلال و احساس وی در اجرای عمل غیراخلاقی مذکور جدا کنیم. به‎هر‎صورت, وضعیت رشد اخلاقی فرد یک مسأله چند بُعدی است و نمی‎توان آن‎را فقط از یک جهت, مثلاً از نظر نوع استدلال یا قضاوت اخلاقی, که مورد نظر غالب نظریه‎های روان‎شناسی در رشد اخلاقی است, بررسی کرد.

در "نظریه رشد اخلاقی مبتنی بر بنیانهای دینی، حکمت و فرهنگ ملّی، و دانش روان­شناسی"، فرض ما آن است که وجود کودک مملو از بذرهای رشد و کمال است. طبیعت آدمی که در جریان زندگی اجتماعی با ویژگیهای اخلاقی و غیراخلاقی شکل گرفته است، هم زمینه­ساز رشد و کمال کودکان و نوجوانان و هم پایه فجور و زوال تدریجی آنان است. مطالعه چگونگی شکل­گیری رشد اخلاقی نیز با توجه به مهمترین یافته­های دانش روان‎شناسی رشد فرد, با بهره گیری از فلسفه واقع بینی و خردگرایی و فرهنگ ملی, و با تکیه برجوانب مشترک و محکمات ادیان الهی و مخصوصاً با استفاده از حکمت و عرفان اسلامی- ایرانی, امکان­پذیر است. بر چنین اساسی است که می‎توان مراحل رشد اخلاق را, از خردسالی تا دوره پختگی زندگی بزرگسالی، فرضیه­سازی و آزمون کرد. دریافت ما از رشد اخلاقی آن است که تحول فرد در این مراحل رشدی, به‎صورتی پویا و تدریجی و طولانی و تراکمی و با افت ‎وخیزهای فراوان رخ می‎دهد و, هرچند در یک زمان معین

ویژگیهای یک دوره بر ساختار روان‎شناختی اخلاقی فرد تسلط بیشتری دارد اما, ترکیب پیچیده‎ای از برخی ویژگیهای مراحل دیگر رشد اخلاقی را نیز می‎توان در هر دوره در یک فرد مشاهده کرد. پژوهشی که ما در حال اجرای آن هستیم در پی آن است که چنین نظریه­ای را بیازماید و مورد بررسی علمی قرار دهد. ما همچنین سعی کرده­ایم که بر اساس الگوی نظری شکل­گیری رشد اخلاقی، که در این مقاله ارائه شد، مراحل رشد اخلاقی کودکان و نوجوانان کودکستانی و دبستانی و راهنمایی و دبیرستانی و پیش­دانشگاهی ایران را فرضیه­سازی و آزمون کنیم. حاصل یافته­های دیگر این تحقیق در آینده نزدیک منتشر خواهد شد.

فهرست منابع

آموزگار, محمد حسن (1375). اخلاق اسلامی و تربیت اسلامی.چاپ سوم, تهران: انتشارات اولیا و مربیان.

آموزگار, محمد حسن (1375). اسلام و تزکیه نفس. ?

تبلیغات متنی