امروز پنجشنبه 01 آذر 1403
صفحه اصلی | درباره ما | تماس با ما

مفهوم سازی و نقش آن در یادگیری

 0

مقدمه

با در نظر گرفتن ماهیت پویایی علوم بویژه تغییر و تحول در آن باید گفت جامعه امروز ما بیش از هر چیز نیازمند افرادی خلاق و توانا در عرصه اجتماعی است یکی از مهم ترین نیاز های نظام آموزشی ما بویژه نظام آموزش رسمی ما پرورش دانش آموزان و دانشجویان خلاق با روحیه انتقادی و توانایی های بالای شناختی و توانایی در حل معضلات است.الگوی برگرفته از این نظریه معلم را ناگزیر به گریز از سخنرانی یکجانبه با تاکید بر حفظیات توسط دانش آموزان می کندو هدایت دانش آموزان در جمع یادگیری را بسوی ایجاد ساخت منظم دانش مرکب از مفاهیم مرتب در شناخت مورد توجه قرار می دهد(بهرنگی 1385).

مفهوم آموزی

یکی از مهمترین انواع یادگیری انسان یادگیری مفهوم[1] است، و می توان گفت که مفهوم هسته اصلی تفکر آدمی را تشکیل می دهد.مفهوم آموزی یا تشکیل مفهوم نوعی توانایی طبقه بندی کردن است. ما از راه طبقه بندی اشیاء و امور آنها را شناسایی می کنیم و از پیچیدگی محیط کار می کاهیم. تشکیل مفهوم همچنین نیاز به یادگیری مداوم را کاهش می دهد. زمانی که آموختیم اشیاء و امور معینی در طبقه یا مفهوم خاصی قرار می گیرند، می توانیم از ماهیت آنها آگاه شویم، بدون این که نیاز داشته باشیم تعریف آن طبقه را برای تک تک اعضای آن از نو یاد بگیریم. (بورن[2]، دامینوسکی[3]، لفتوس[4]، و هیلی[5] 1986،بنقل سیف 1384) درباره مفاهیم گفته اند.

در سطح شناختی، ما با انتزاعیات سروکار داریم. ما اشیاء یا رویداد ها را به همان صورتی که هستند در حافظه ذخیره نمی کنیم، بلکه بازنمایی های آنها را ذخیره می کنیم. به علاوه، این بازنمایی ها، به یک معنی، کلی و هر یک شامل تعدادی تجارب مستقل است. بنابراین، آنچه که ما به عنوان دانش با خود حمل می کنیم به صورت مفاهیم و طبقات به ما می رسند نه به صورت رویداد های مستقل خاص.

تعریف مفهوم

یکی از راه های برخورد انسان با پدیده ها و رویداد های مختلف محیطی تمیز دادن میان آن هاست. تمیز دادن نوعی شناسایی است که بر تفاوت های میان پدیده ها یا محرک ها متکی است.

راه دیگر برخورد انسان ها با محیط،دسته بندی کردن رویداد ها یا محرک ها بر اساس شباهت میان آنهاست. این دسته بندی یا طبقه بندی محرک ها یا رویداد ها مفهوم[6] سازی نام دارد. پس مفهوم سازی نوع دیگری از شناسایی است که، به عکس تمیز دادن، بر شباهت های بین پدیده ها یا محرک ها متکی است (سیف 1384)

بنا به تعریف، مفهوم به یک دسته یا طبقه از محرک ها (اشیاء، رویداد ها، اندیشه ها، مردم و جز اینها) که در یک یا چند صفت ویژگی مشترک هستند گفته می شود. برای مثال، وقتی که ما درباره مفهوم دانش آموز یا صندلی صحبت می کنیم، منظور ما دسته یا طبقه ای از محرک های دارای ویژگی مشترک است. از جمله مفهوم دانش آموز همه افرادی را که در مدرسه به تحصیل اشتغال دارند در بر می گیرد. یا مفهوم صندلی به تمامی اشیائی گفته می شود که دارای چهارپایه، جای نشستن و جای تکیه دادن برای یک نفر هستند. نمونه های دیگر مفهوم عبارت اند از: کتاب، درخت، خوبی، عدالت و مانند این ها.

لازم به ذکر است که هر محرک یا پدیده خاص که دسته یا طبقه ای را شامل نمی شود مفهوم به حساب نمی آید. مثلا احمد دانش آموز کلاس اول دبستان اندیشه روستای چشمه علی یا کتاب گلستان سعدی متعلق به من مفهوم به حساب نمی آید. به این ها موارد خاص یا مصداقهای مفهوم می گویند. به مصداق های مناسب یا درست یک مفهوم مثالهای مثبت آن مفهوم و به مصداق های نا مربوط یا غیر مصداقهای آن مثال های منفی مفهوم گفته می شود.مثلاً توپ فوتبال یک مثال مثبت برای مفهوم توپ است، ولی هندوانه یک مثال منفی برای آن است. وقتی که یادگیرنده توانست مثال های مثبت و منفی یک مفهوم را از هم تشخیص دهد، می گوییم آن مفهوم را یاد گرفته است.

لازم به ذکر است که بعضی اوقات اصطلاح مفهوم نه برای نشان دادن طبقه ای از رویدادها بلکه برای مشخص کردن یک محرک یا رویداد خاص بکار میرود. بنا به توضیحاتی که قبلا دادیم، این نوع کاربرد اصطلاح مفهوم در چارچوب تعریف داده شده برای مفهوم، به عنوان طبقه ای از محرک ها، نمی گنجد و لذا بهتر است از اسامی خاص برای نشان دادن مفاهیم خاص استفاده نشود. با این حال،(جانسون[7] 1972، بنقل سیف 1384)این نوع مفهوم را در طبقه بندی خود از مفاهیم وارد کرده و آن را مفهوم مفرد نامیده است. بنا به تعریف او، " مفهوم مفرد یک اصطلاح فردی است که به شیء یا رویداد منفرد اشاره می کند و در بعضی متون این مفهوم برای مشخص کردن شناخت فرد از اشیاء یا رویدادهای منفرد به کار می رود ". در این رابطه، گفته می شود که مثلا شخص مفهوم ماه یا خورشید را می داند. به قول جانسون، این نوع مفهوم مجموعه ای از خاطرات، ادراکات، عواطف و تداعیهای فرد را شامل می شود که از تجربه مستقیم او از ماه در زمانهای مختلف ناشی شده باشد یا مبتنی بر اطلاعاتی باشد که او درباره ماه از کتابها یا سخنرانی ها کسب کرده است.

همه انسانها از مفاهیم مختلف تصور یکسانی ندارند، مثلا مفهوم دانش آموز زرنگ یا کتاب مفید برای افراد مختلف معانی متفاوتی دارد. علت این امر آن است که تجربه های افراد در رابطه با محرکهایی که مفاهیم گوناگون را تشکیل می دهند مختلف است. با وجود این، تجارب ما و دیگران در مورد ویژگیها یا صفات مفاهیم از حداقل وجوه اشتراکی برخوردار است، و همین اشتراک صفات به ما امکان می دهد تا در ایجاد ارتباط با یکدیگر مفاهیم را مورد استفاده قرا دهیم.

انواع مفهوم

مفهوم کلاسیک

مفهومی که همه مصادیق آن باید تمام صفاتی که تشکیل دهنده آن مفهوم هستند دارا باشند مثلاً مفهوم عزب؛

هرمصداق یا موردی از این مفهوم باید ویژگی های بالغ بودن،مرد بودن و غیر متاهل بودن را دارا باشد

مفهوم احتمالاتی

مفهومی است که همه مصداق های آن لزوماً دارای تمام ویژگی های تشکیل دهنده ی آن مفهوم نیستند: در مفهوم پرنده با اینکه بسیاری از پرندگان پرواز می کنند،اما پرندگانی هستندکه پرواز نمی کنند(اتینسون و دیگران، ترجمه براهنی ودیگران 1385)

ویژگیهای مفهوم

مفهوم دارای ویژگیهای مهمی است که دانستن آنها یادگیرنده را در درک بهتر مفهوم کمک می کند. در زیر به توضیح آنها می پردازیم (سیف 1384).

صفت مفهوم

در تعریف مفهوم، گفتیم که مفهوم در طبقه ای از محرکهای دارای ویژگیهای مشترک است. هر یک از این ویژگیها مشترک را صفت[8] مفهوم می نامند. برای مثال مربع سبز دارای دو صفت است: شکل و رنگ. همچنین مفهوم صندلی دارای سه صفت است: پایه، جای نشستن و جای تکیه دادن. در مفهوم دریاچه مهمترین صفتی که آن را از دریا، اقیانوس، استخر و آبگیر متمایز می کند اندازه آن است، زیرا دریاچه معمولا از دریا و اقیانوس کوچکتر ولی از استخر و آبگیر بزرگتر است. البته صفت های دیگری برای دریاچه وجود دارند، از جمله این که دریاچه از آب رود برخوردار است، اما مهمترین صفت دریاچه همان اندازه آن است.

ازرش صفت مفهوم

همانگونه که هر مفهوم دارای صفتهای مختلف است معمولا هر صفت نیز دارای تعدادی ارزش (مقدار)[9] است. در مفهوم مربع سبز، ارزش صفت رنگ، سبز است، اما این ارزش در مفهوم های دیگر می تواند متفاوت باشد، مانند آبی، زرد، قرمز و جز این ها. همچنین صفت دیگر مربع سبز، یعنی شکل که در مفهوم مربع سبز، مربع است می تواند ارزش های دیگری مانند دایره، مثلث، لوزی و غیره داشته باشد.

بعضی صفتهای مفهوم دارای یکی دو ارزش بیشتر نیستند، اما بعضی صفات دیگر دارای ارزش های زیادی هستند. هر چه تعداد ارزش های صفتهای یک مفهوم بیشتر باشد یادگیری آن مفهوم دشوارتر است. آنجا که صفتی از یک مفهوم دارای ارزش های زیادی است که آموزش و یادگیری مفهوم را دشوارتر می سازد. می توان از صفات دیگر مفهوم که دارای ارزش های کمتری هستند استفاده کرد. برای مثال اگر صفت رنگ پرتقال که دارای ارزش های مختلف است تشخیص پرتقال را از اشیای دیگر دشوار می سازد، می توان از صفت های دیگر مفهوم پرتقال، مثالا بو، اندازه، یا حالت پوست آن که دارای ارزش های کمتری هستند استفاده کرد.

تعداد صفت های مفهوم

تعداد صفت های مفاهیم مختلف متفاوت است. دایره آبی تنها دو صفت دارد – شکل و رنگ. دایره آبی کوچک سه صفت دارد – شکل، رنگ و اندازه. پرتقال دلرای چندین صفت است که مهمترین آنها رنگ، اندازه، شکل و حالت پوست آن است. بعضی از مفاهیم مانند عدالت و درستکاری دارای صفات متعددی هستند.

صفتهای شاخص

یک مفهوم ممکن است دارای صفتهای زیادی باشد. اما در شناسایی غالب مفاهیم تنها برخی از صفات آنها ضروری است. به صفت هایی که برای شناسایی مصداق های یک مفهوم ضروری اند صفتهای شاخص[10] می گویند، مانند اندازه که صفت شاخص دریاچه است. صفتهای شاخص در تمامی موارد یک مفهوم یا مصداقهای آن یافت می شوند، مانند سه گوش و سه زاویه که در تمامی مثلث ها دیده می شوند. علاوه بر صفتهای شاخص، هر مفهوم دارای صفتهای دیگری نیز هست که به آن ها صفت های غیر شاخص [11] می گویند. مثلا در مفهوم مثلث، سه ضلع و سه زاویه جزو صفت های شاخص هستند اما رنگ صفت غیر شاخص است. به این معنی که یک مثلث سبز رنگ و یک مثلث زرد رنگ هر دو از مصادیق مثلث هستند و لازم نیست که همه مثلث ها دارای یک رنگ بخصوص باشند. همچنین اندازه یک صفت غیرشاخص برای مفهوم حیوان است، باز هم به این معنی که حیوانات درای اندازه واحد نیستند.

همه مفاهیم دارای هر دو دسته صفات شاخص و غیر شاخص هستند و گاهی برای دانش آموزان تشخیص این دو نوع صفت از یکدیگر دشوار است. برای مثال مفهوم پرنده در ذهن بسیاری از افراد با صفت پرواز کردن شناخته شده است که یک صفت غیر شاخص است، زیرا این درست است که اکثریت پرندگان، مانند کبوتر، گنجشک، کلاغ و غیره پرواز می کنند، اما بعضی دیگر از پرندگان، مانند پنگوئن و شترمرغ، پرواز نمی کنند. پس پرواز کردن صفت همه پرندگان نیست.

صفتهای تعریف کننده

به صفتهای شاخص یک مفهوم صفتهای تعریف کننده[12] نیز می گویند. صفت تعریف کننده به آن ویژگی یا صفت مفهوم گفته می شود که در تعریف آن مورد تاکید قرار می گیرد. یکی از دیدگاه های قدیمی مفهوم که به دیدگاه یا نظریه کلاسیک شهرت دارد بر این فرض استوار است که ما موارد خاص یا مصداق های یک مفهوم را با توجه به صفت های تعریف کننده آن شناسایی می کنیم. یعنی این که یک شئ یا یک مورد در صورتی مصداق درست یک مفهوم به حساب می آید که دارای تمامی صفات یا ویژگی های تعریف کننده آن مفهوم باشد. مثلاً مفهوم مرد مجرد، این مفهوم دارای سه صفت شاخص یا یا سه صفت تعریف کننده است: (1) مرد، (2) برزگسال، (3) مجرد. وجود همه این صفت ها لازم است تا فردی مصداق مرد مجرد به حساب آید. از این رو، به این گونه صفت ها، صفتهای تعریف کننده می گویند، زیرا همه آنها بر روی هم تعریف مفهوم را می سازند. بنابراین، صفتهای تعریف کننده ویژگی هایی هستند که باید در همه مصداق های درست مفهوم یافت شوند. به طور خلاصه، در دیدگاه سنتی یا کلاسیک مربوط به مفهوم چنین فرض می شود که مفاهیم از طریق تعریف یا مجموعه صفتهای شاخص آنها در ذهن بازنمایی می شوند. دیدگاه یا نظریه کلاسیک مفهوم تا سالهای 1970میلادی بر روانشناسی تفکر و مفهوم آموزی غالب بود (وولفولک، 1995،بنقل سیف 1384).(اسمیت 1988،بنقل سیف1384) می گوید بسیاری از روانشناسان پیشرو، از جمله زیگموند فروید، ژان پیاژه، و بی.اف. اسکینز از طرفداران نظریه کلاسیک مفهوم بودند. با این حال از دهیه 170 به بعد دیدگاه کلاسیک مورد انتقاد قرار گرفت و نظریه های جدیدتری پا به میدان گذاشتند. نظریه های جدید این فرض نظریه کلاسیک را که می گوید همه مفاهیم با صفت های تعریف کننده شان مشخص می شوند و برای یافتن مثال مثبت یا مصداق درست یک مفهوم باید به سراغ این ویژگی ها رفت مورد انتقاد قرار دادند. ظاهرا یکی از ویژگی ها یا صفات شاخص پرنده پرواز کردن است. اما بر خلاف نظریه کلاسیک مفهوم، چنان که دیدیم، این صفت در همه مصداق های پرنده، از جمله پنگوئن و شترمرغ، یافت نمی شود.

الگوی اصلی

گفتیم که منتقدان نظریه کلاسیک (از جمله راش [13]، 1973،بنقل سیف1384) اندیشه صفتهای شاخص یا تعریف کننده را نمی پذیریند و در عوض می گویند ما از هر مفهوم یک الگوی اصلی[14] در ذهن خود تشکیل می دهیم. این الگوی اصلی ماهیت مفهوم را در بر می گیرد و بهترین معرف طبقه محرک هاست. برای مثال، بهترین معرف مفهوم پرنده برای ما ایرانیان ممکن است کبوتر باشد. سایر اعضای طبقه یا مفهوم پرنده هم می توانند به الگوی اصلی نزدیک باشند، مانند گنجشک؛ هم می توانند از آن بسیار متفاوت باشند، مانند پنگ.ئن و شتر مرغ. بنا به گفته(وولوفک1995، بنقل سیف1384)، در مرز طبقات یا مفاهیم، تعیین اینکه یک مورد خاص مصداق درست یک مفهوم است یا نه بسیار دشوار است. «برای مثال، آیا تلفن را می توان در ردیف مبلمان منزل قرار داد؟ آسانسور وسیله نقلیه است؟ زیتون از میوه جات است؟». بنابراین، عضویت اشیاء یا امور در طبقه یک مفهوم حالت نسبی دارد، بعضی ها در آن طبقه بهخوبی جای می گیرند و بعضی و به سختی. مفاهیم یا طبقات مرزهای نامشخصی دارند، و لذا بعضی بعضی از اشیاء یا امور از بعضی دیگر مثالهای بهتری بریا آنان طبقات یا مفاهیم به حساب می آیند.

الگوی اصلی یک تصور ذهنی است که فرد در طول زندگی در رابطه با آن مفهوم کسب کرده تشکیل شده است.

از این رو، اگر شخصی در زندگی خود از میان پرندگان غالبا کبوتران را دده باشد، الگوی اصلی او از مفهوم پرنده کبوتر است. اما چنانچه بیشتر با گنجشک ها برخورد کرده باشد الگوی اصلی او برای مفهوم پرنده گنجشک است. پس از آنکه در ذهن فرد الگوی اصلی یک مفهوم ساخته شد، پدیده ها و اشیای جدید را با آن محکم می زند و اشیا و امور مشابه با الگوی ذهنی خود را به عنوان مثالهای مثبت آن مفهوم و اشیاء و امور متفاوت را به عنوان مثالهای منفی آن مفهوم تشخیص می دهد(سیف 1384).

نمونه

تبیین دیگری که برای مفهوم آموزی وجود دارد بر حسب نمونه[15] است. منظور واز نمونه یک مورد یا مثال خاص از یک مفهوم است که برای طبقه بندی یک شیء یا یک پدیده جدید مورد استفاده قرار می گیرد. طی این دیدگاه، یک مفهوم بر حسب موارد خاص یا نمونه های معرف آن قبلا تجربه شده اند بازنمایی می شود نه در قالب نوعی قاعده یا تعریف انتزاعی یا به صورت فهرستی از ویژگیهای آن. مثلا ما مفهوم پرنده را با توجه به کبوترها، گنجشک ها، کلاغ ها، و سایر پرنده های خاصی که در زندگی دیده ایم در ذهن خود می سازیم، همچنین برای ما مفهوم صندلی از صندلی های بخصوصی که در طول عمر خود در مکانهای مختلف دیده ایم تشکیل یافته است. در نتیجه، وقتی که با یک شیء تازه رو به رو می شویم، آن را با توجه به این نمونه های قبلا تجربه شده می آزماییم و شناسایی می کنیم.

مثلا وقتی که یک صندلی زمخت ساخته شده از ریسمان و آهن را در یک پارک عمومی.می بینیم یک صندلی است(وولفوک1995،بنقل سیف 1384).

طبقه بندی مفاهیم

مفاهیم را می توان به راههای مختلف طبقه بندی کرد. یکی از طبقه بندی های معروف مفاهیم طبقه بندی گانیه (1985) است. او مفاهیم را در دو دسته عینی [16]و انتزاعی[17] قرار داده است. طبقه بندی مهم دیگر از آن برونر، گوناو[18]، و آستین[19] (1956) است(سیف 1384). در طبقه بندی مفاهیم در

سه دسته ترکیبی[20]، غیر ترکیبی[21]، و رابطه ای[22] قرار گرفته اند. در زیر به توضیح این دو طبقه توجه کنید.

مفاهیم عینی و انتزاعی

مفاهیم عینی ا محسوس اشیاء واقعی و کیفیتهای قابل مشاهده آنها را شامل می شوند، مانند کتاب، صندلی، میز، اتومبیل(نمونه های اشیاء واقعی) و سیاه گرد، زبر(نمونه های کیفیت اشیاء واقعی). (گانیه 1985،بنقل سیف1384) نام دیگری به این دسته از مفاهیم می دهد و آن مفهوم مشاهده ای[23] است.

منظور از این نامگذاری آن است که این گونه مفاهیم دارای مصداقهای عینی هستند، یعنی موارد و مثالهای آنها را می توان مشاهده کرد. مثلا صندلی، میز، اتومبیل؛ یا سیاهی، گردی، و زبری به طور آشکار قابل مشاهده هستند، یعنی جنبه عینی دارند.

مفاهیم انتزاعی به طور عینی قابل مشاهده نیستند و باید آنها را از راه تعریفشان یاد گرفت. به همین دلیل، نام دیگری که گانیه به این گونه مفاهیم داده مفهوم تعریفی[24] است. نمونه این مفاهیم عبارت اند از: مفاهیم فیزیکی جرم و دما، مفاهیم زبانی فاعل و مفعول، و مفاهیم ریاضی جذر و توان.

دلیل اینکه این گونه مفاهیم را انتزاعی یا تعریفی می گویند این است که که مصداقها یا مثالهای آنها را نمی توان به طور عینی مشاهده کرد، و وجود آنها به نوعی تعریف ئابسته است. برای مثال، مفهوم دایره، به عنوان «خط مسدودی که که تمام فواصل آن از یک نقطه واقع در داخلش به یک اندازه است» تمامی شکلهایی را مه دارای این ویژگی هستند شامل می شود. البته بعضی از مفاهم انتزاعی، مانند مفهوم دایره، ممکن است پیش از یادگیری تعریف آن، به صورت عینی یا محسوس آموخته شده باشند. با وجو این، مفهوم مورد نظر، پیش از یادگیری تعریف آن، مفهومی کامل نخواهد بود(سیف 1384).کودکی که مفهوم عینی دایره را پیش از آشنایی با تعریف آن یاد گرفته است احتمالا شکلهایی را که دقیقا دایره نیستند دایره می نامند.

لازم به ذکر است که مفاهیم انتزاعی نیز مانند مفاهیم عینی دارای صفات شاخص یا متمایز کننده هستند، اما صفتهای مفاهیم انتزاعی، مانند خود این مفاهیم، آشکار و قابل مشاهده نیستند و نمی توان آنها را به سادگی صفات مفاهیم عینی توصیف کرد. در بعضی مواقع، افراد مختلف درباره صفات مفاهیم انتزاع توافق نظر دارند، اما گاه توافق کردن بر سر آنها زیاد کار آسانی نیست. مثلا ممکن است معلمان ریاضی درباره صفتهای مفاهیم انتزاعی عدالت یا اخلاق توافق نظر کامل ندارند.

مفاهیم ترکیبی، غیر ترکیبی و رابطه ای

منظور از مفهوم ترکیبی یا مفهوم عطفی مفهومی است که همه صفات آن الزاما باید در یک مورد خاص جمع باشند تا آن مورد مصداق درست یا مثال مثبت آن مفهوم به حساب آید. مثلا جزیره یک مفهوم ترکیبی است با دو صفت (1) قطعه زمینی که (2) از همه طرف با آب احاطه شده است. وجود این دو صفت در یک منطقه لازم است تا آن منطقه مشمول مفهوم جزیره قرار گیرد، یعنی مثال مثبتی برای مفهوم جزیره به حساب آید. مورد دیگری از مفهوم ترکیبی صندلی است. این مفهوم سه صفت دارد: (1) پایه، (2) جای نشستن، و (3) جای تکیه دادن. برای اینکه شیئی در طبقه (مفهوم) صندلی قرار بگیرد باید این سه صفت را دارا باشد. باز هم مثال دیگری برای مفهوم ترکیبی مثلث است. مثلث دارای سه صفت است. (1) شکل مسطحی که(2) سه گوشه، (3) سه زاویه دارد. بنابراین، قاعده تشکیل یافتن این مفاهیم ثابت است و صفات عمده آنها به صورت تجمعی با هم ترکیب می شوند و همواره به یک صورت این اتفاق روی می دهد.

به خلاف مفهوم ترکیبی یا عطفی، مفهوم غیر ترکیبی یا مفهوم گسلی بر حسب همه صفتهای شاخص نیست که همه ویژگیها یا صفتهای شاخص در آن جمع باشند، بلکه حضور یک یا چند صفت آن مفهوم در یک مورد خاص کافی است تا مورد مثال مثبتی از آن مفهوم به حساب آید. مفهوم اسم یک مفهوم غر ترکیبی است، زیرا اسم هم می تواند یک شخص باشد، هم یک مکان، و هم یک شیء، اما لازم نیست که همزمان همه اینها باشد. مفهوم ایست در رانندگی مورد دیگر از مفهوم غیر ترکیبی است. برای اینکه راننده ای هنگام رانندگی اتومبیلش را متوقف سازد(ایست کند)، هر یک از نشانه های زیر برای این منظور کافی است: عابری که از خیابان می گذرد، چراغ قرمز سر چهار راه، تالو ایست، و علامت پلیس راهنمایی. این نشانه ها صفتهای مفهوم غیر ترکیبی ایست هستند که هر یک از آنها به تنهایی یا چند تا از آنها، و یا همه آنها با همدیگر راننده را به متوقف ساختن اتومبیلش وا می دارند(سیف1384).

تفاوت بین مفهوم غیر ترکیبی و مفهوم ترکیبی در آن است که در مفهوم غیر ترکیبی وجود هر یک از صفتهای ان به تنهایی یا ترکیبی از چند صفت تعریف مفهوم را کامل کند، اما در مفهوم ترکیبی حضور همه صفتهای آن لازم است تا تعریف مفهوم کامل شود. با مقایسه مفهوم غیر ترکیبی ایست در رانندگی و مفهوم ترکیبی صندلی این تفاوت آشکار می شود. در مفهوم ایست هر یک از نشانه های پیش گفته برای اینکه راننده اتومبیلش را متوقف سازد کفایت می کند، اما برای اینکه شیء را بتوان جزو مفهوم صندلی به حساب آورد، باید دارای صفات پایه، جای نشستن، و تکیه دادن باشد. به علت همین حالت دبخواهی بودن صفات مفاهیم غر ترکیبی، یادگیری این نوع مفاهیم از یادگیری مفاهیم ترکیبی دشوارتر است. (دی چکو و کرافورد 1974،بنقل سیف 1384) گفته اند سهم عمده اندیشه های انسان را مفاهیم غیر ترکیبی تشکیل می دهند، و بنابراین معلمان باید حداکثر کوششها و ابتکارات خود رادر راه آموزش اینگونه مفاهیم به دانش آموزان به کار بندند.

روش آموزش مفاهیم

ما در اینجا با استفاده از پیشنهادهای(دی چکو و کراوفورد 1974و آرندز1998، بنقل سیف1384)روش آموزش مفاهیم را در چند مرحله شرح می دهیم.

1. انتخاب مفهوم و بیان هدفهای آموزشی

لازم است ابتدا مفهوم یا مفاهیمی را که می خواهد به دانش آموزان خود آموزش دهد برگزینند. بعد از گزینش مفهوم مورد نظر باید آن ا نام گذاری کند. نام گذاری مفهوم برای برقراری ارتباط و درک مفهوم ضروری است. با این حال، دانستن نام مفهوم به خودی خود حاکی از دانستن معنی آن نیست.

پس از انتخاب و نام گذاری مفهوم یا مفاهیم مورد نظر، نوبت به نوشتن هدف آموزشی می رسد. مانند آموزی هر موضوع درسی دیگر، در آموزش مفاهیم نیز معلم باید نتایج یادگیری دانش آموزان را در قالب عملکردهای آنان پیش بینی کند. در یادگیری مفاهیم، عملکرد مورد نشر معمولا به صورت توانایی یادگیرنده در شناسایی مثالهای تازه مفهوم یاد گرفته شده بیان می شود. (دی چکو و کرافورد 1974،بنقل سیف 1384) برای آموزش مفهوم مفعول در جمله، هدف اموزشی زیر را ذکر کرده اند: «دانش آموز باید بتواند مفعول جمله هایی ار که در اختیار او گذاشته می شوند به طور صحیح نشان دهد.» باید توجه داشت که این گونه عملکرد از حفظ طوطی وار تعریف یعنی «چیزی یا کسی که عملی بر آن واقع می شود» تفاوت دارد. دانش آموز ممکن است این تعریف را به خوبی حفظ کرده باشد اما قادر به شناسایی مفعولهای جملاتی که به او می دهیم نباشد.

2. تعریف و تحلیل مفهوم

بعد از انتخاب مفهوم و تعیین هدف آموزشی، نوبت به تعریف و تحلیل آن می رسد. در این مرحله از آموزش مفاهیم، معلم باید بکوشد تا راه تحلیل صفتهای شاخص مفهوم را شناسایی نماید.

صفتهای شاخص ویژگیهایی هستند که در همه مثالها یا مصداقهای یک مفهوم چنان حضور دارند و آن را از سایر مفاهیم متمایز می سازند. مثلا، مفهوم درخت را با توجه به صفتهای شاخص آن می توان به این صورت تعریف کرد: «گیاهی که سالها عمر می کند و دارای یک ساقه چوبی است» (آرندز 1998،بنقل سیف1384). این تعریف شامل صفتهای شاخص زیر است: گیاه برای سالها عمر می کند، و ساقه چوبی. علاوه بر این صفتها، مفهوم گیاه دارای تعدادی صفت غیر شاخص نیز هست، مانند اندازه، شکل، قد، و غیره. هنگام آموزش مفاهیم، باید دقت شود که یادگیرندگان این ثفتها را با صفتهای شاخص اشتباه نگیرند.یک تعریف خوب دارای دو عنصر است: (1) اشاره به یک طبقه کلی تر که مفهوم مورد نظر به آن تعلق می گیرد، و (2) بیان صفتهای شاخص مفهوم مورد نظر. برای مثال، مثلث متساوی الاضلاع به عنوان شکل مسطح مسدودی (طبقه کلی) که دارای سه ضلع مساوی و سه زاویه مساوی است(صفتهای شاخص) تعریف می شود. (وولفولک1995،بنقل سیف1384) می گوید«این نوع تعریف به یادگیرنده کمک می کند تا مفهوم را به مجموعه ای دانش به هم پیوسته ربط دهد».

(آرندز 2000،بنقل سیف1384) برای تعریف مفاهیم سه مرحله زیر را از مریل [25]و تنیسون [26](1977) نقل کرده است:

1. نام مفهوم را مشخص کنید. نام یک کلمه یا نماد است که برای اشاره به طبقه مفهوم یا مثالهای آن طبقه به کار می رود، مانند جزره.

2. صفتهای شاخص و غیر شاخص را فهرست کنید. صفت یک ویژگی مشترک در همه اعضای طبقه است، در حالی که یک صفت غیر شاخص یک ویژگی مشترک در همه اعضای طبقه است، درحالی که یک صفت غیر شاخص یک ویژگی در بعضی از اعضای طبقه است، نه در همه آنها. در مثال جزیره، صفتهای شاخص عبارتند از: قطعه زمین، احاطه شده، و آب.

3. تعریف مختصری برای مفهوم بنویسید. تعریف بیانی است که همه صفتهای شاخص مفهوم و چگونگی ترکیب شدن آنها را با یکدیگر در بر می گیرد. برای مثال، جزیره یک قطعه زمین است که با آب احاطه شده و از قاره کوچکتر است.

علاوه بر تعیین صفتهای شاخص یا بارز مفهوم و تعریف کردن، لازم است معلم نوع مفهوم (عینی، انتزاعی، ترکیبی، غیر ترکیبی، یا رابطه ای) را تعیین کند. همچنین، در صورت لزوم، بهتر است ارزشهای صفتها را نیز مشخص نماید. پس از تحلیل مفهوم، برای کاهش دادن تعداد صفتهای مفاهیم پیچیده، معلم می تواند بعضی صفتهای غیر مهم را نادیده بگیرد و بر صفات مهم تاکید نماید، یا صفتهای مختلف یک مفهوم را به چند گروه کوچک تقسیم کند(سیف1384).

3. تعیین پیش نیازهای یادگیری مفهوم

مهمترین پیش نیاز برای یادگیری مفاهیم تمیز دادن است.برای مثال، معلمی که می خواهد مفاهیم مثلث و مربع را به گروهی دانش آموز یاد بدهد، ابتدا باید اطمینان کسب کند که آنان می توانند اشیای سه ضلعی را از اشیای چهار ضلعی تمیز یا تشخیص دهند. چون تمیز دادن بین امور پیش نیاز مفهوم آموزی است، پس معلم باید، پیش از آموزش مفهوم، توانایی تمیز دادن را در دانش آموزان خود ایجاد کند.

همچنین یادگیری بعضی از مفاهیم به یادگیری مفاهیم دیگر وابسته است، یعنی دانش آموز برای اینکه بتواند مفهوم را درک کند ابتدا باید مفاهیمی را که مفهوم مورد نظر به آنها وابسته اند یاد بگیرد. اگر معلم مفهوم جدیدی، بدون کسب اطمینان از اینکه یادگیرندگان مفاهیم پیش نیاز را قبلا یاد گرفته اند، آموزش دهد، یادگیری مفهوم جدید با دشواری صورت خواهد گرفت، یا اصلا آن مفهوم یاد گرفته نخواهد ش. فرض کنید معلمی می خواهد مفهوم خط استوا را به دانش آموزانی که پی نیازهای ضروری این مفهوم را نیاموخته اند آموزش دهد.او درس خود را به نحوه زیر آغاز کند:

«خط استوا یک خط فرضی است که در دور کره زمین کشیده شده و فاصله تمام نقاط آن از دو قطب زمین به یک اندازه است» در این مثال «کره زمین» دو مفهوم پیش نیاز هستند که ممکن است بسیاری از دانش اموزان کلاس قبلا آنها را نیاموخته باشند، مخصوصا اگر تا کنون با نقشه و کره جغرافیایی کار نکرده باشند. بنابراین، معلم ابتدا باید به آموزش این دو مفهوم بپردازد و بعد مفهوم خط استوا را یاد بدهد. اگر این کار را نکند و مستقیما به آموزش مفهوم خط استوا به طریق فوق اقدام نماید، دانش آموز او چیزی شبیه به این مطالب را بیان خواهد کرد:«خط استوا همان خط قرمز دور کره جغرافیایی است»»خط استوا محل اتصال دو نیم کره جغرافیایی است» یا «آنجایی در روی نقشه است که واقعا گم است». هر چند که این مطالب ممکن است از زبان کسی که مفهوم خط استوا را یاد گرفته است شنیده شود، اما به تنهایی نشان دهنده درک مفهوم از سوی دانش آموز نیستند، زیرا آنها صفات مهم مفهومی مورد نظر را شامل نمی شوند.(مارتورل[27]آ، بنقل سیف 1384).

به منظور رعایت پیش نیازها در اموزش مفاهیم، بهتر است توالی سلسله مراتبی مفاهیم رعایت شود؛ یعنی ابتدا مفاهیم ساده آموزش داده شوند، به دنبال آنها مفاهیم پیچیده تر، و در انتها پیچیده ترین مفاهیم یک درس آموزش داده شوند. برای این منظور، روش تحلیل و تهیه سلسله مراتب یادگیری بسیار مفید است.

نکته دیگری که در رابطه با آمادگی دانش آموزان برای یادگیری مفاهیم باید در نظر گرفته شود سطح رشد ذهنی کودکان سنهای مختلف است. روانشناسی رشد(مثلا نظریه پیاژه) به ما می گوید که آموزش دادن مفاهیم انتزاعی نظیر عدالت یا نصاف به کودکانی کهدر مرحله دوم رشد ذهنی (حدود 2 تا 6 سالگی) هستند کار مفیدی نیست، زیرا کودکان این مرحله قادر به درک مفاهیم انتزاعی نیستند. در ضمن این کودکان از لحاظ فکری خودمدار یا خود محور هستند و مفهوم عدالت را به معنی انجام کاری که برای خود آنها مفید است تعبیر می کنند. بنابراین، تا حد امکان در آموزش مفاهیم مختلف رعایت ویژگیهای فکری و ذهنی کودکان ضروری است. حتی در آموزش مفاهیم عینی به کودکان سنهای پایین استفاده از تجربه مستقیم یا مصداقهای ملموس مفاهیم بهترین روش آموزشی است. کودکان مراحل بالاتر رشد می توانند با استفاده از تصاویر و فیلمها پاره ای از مفاهیم را بیاموزند، و آموزش مفاهیم انتزاعی از طریق شفاهی و کتبی کلامی باید به کودکان مرحله آخر رشد(10 سال به بالا) اختصاص یابد.

باز هم نکته دیگری که در رابطه با آمادگی دانش آموزان برای یادگیری مفاهیم باید در نظر گرفته شود توانایی کلامی آنان است. در ارتباط با دانش آموزان جوان تر، این پیش نیاز مهمترین نوع آمادگی برای یادگیری مفاهیم است. منظور از توانایی کلامی به عنوان پیش نیاز برای یادگیری مفاهیم، دانستن معنی لغات و عبارات توصیف کننده مفاهیم، صفات مفاهیم، و روابط میان آنهاست. شواهد تجربی نشان داده اند که یادگیری پاره ای از نامها و اصطلاحات، به صورت واسطه های کلامی، دانش آموزان را در یادگیری مفاهیم کمک می کند. برای مثال پژوهشهای(ویتروک[28](1963)، ویتروک و کیسلار[29](1965)، و ویتروک، کیسلار، و استرن[30]1964،بنقل سیف 1384) تاثیر واسطه های کلامی را بر یادگیری مفاهیم به خوبی نشان داده اند. همچنین این پژوهش ها نشان داده اند کودکانی که در یادگیری مفاهیم از این گونه واسطه ها استفاده می کنند دیرتر آنها را فراموش می کنند و مثالهای بیشتری از مفاهیم را می شناسند.

از آنجا که مفهوم سازی یکی از تدابیر انسان برای کاهس دادن پیچیدگیهای محیط از طریق طبقه بندی پدیده ها در طبقه هایی به نام مفهوم است، و چون که این فرآیند تنها از طریق کابرد زبان مسیر است، پس زبان در یادگیری مفاهیم دارای اهمیت ویژه است. در واقع یادگیری زبان و یادگیری مفهوم وجوه اشتراک فراوانی دارند.

سرانجام اینکه، پس از تعیین پیش نیازهای یادگیری، معلم باید از راه سنجش آغازین این تواناییها را سنجش کند. و پس از اجرای سنجش آغازین و کسب اطلاع از چگونگی آمادگی یادگیرندگان، از راه آموزش جبرانی، کم و کسرهای یادگیری پیش نیازهای کسانی را که آمادگی کامل ندارند رفع نماید. پس از انجام این اقدامات، معلم می تواند گام بعدی را در آموزش مفاهیم بردارد(سیف 1384).

4. دادن تعریف و مثالهای مختلف مفهوم به یادگیرندگان

پس از تدارک مقدمات بالا، یعنی انتخاب مفهوم و بیان هدفهای آموزشی، تعریف و تحلیل مفهوم، و تعیین پیش نیازها یا آمادگی یادگیرنده و کسب اطمینان از اینکه یادگیرندگان آمادگی کامل را برای یادگیری مفهوم دارند، نوبت به ارائه تعریف مفهوم و مثالهای مختلف آن به یادگیرندگان می رسد.

پیش از ارائه مثال، تعریف مفهوم را در اختیار دانش آموزان قرار دهید. تعریف مفهوم را می توان به صورت شفاهی یا کتبی به دانش آموزان داد.

پس از داده تعریف مفهوم به یادگیرندگان، برای آن مثالهای مختلف(مثبت و منفی) ذکر کنید.برای نمونه، اگر بخواهید مفهوم توپ را به یادگیرندگان خردسال آموزش دهید، می توانید یک توپ فوتبال، یک توب بسکتبال، و یک توپ پینگ پونگ را به عنوان مثالهای مثبت آن مفهوم مورد استفاده قرار دهید. از سوی دیگر، می توایند یک هندوانه، یک طالبی، و یک پرتقال را به عنوان مثالهای منفی آن به کار برید.

هاتن لوچر[31]1962،بنقل سیف 1384) به مطالعه تاثیر مثالهای مثبت، منفی، و ترکیبی از این دو در یادگیری پرداخته است. نتیجه پژوهش های او نشان داد که یادگیری مفاهیم در شرایط استفاده از مثالهای مثبت و منفی با هم از شرایط استفاده از مثالهای مثبت یا منفی به تنهایی بهتر است. در شرایطی که تنها از مثالهای منفی استفاده شده بود یادگیری به دشوارترین وجه صورت گرفت. (برالی[32]1963، بنقل سیف 1384)در تحقیقی که در این باره انجام داد، به مقایسه تاثیر آموزشی یک مفهوم نسبتا دشوار با استفاده از مثالهای مثبت، و یک مفهوم نسبتا ساده با استفاده زا مثالهای منفی پرداخت. مثالهای دو مفهوم با همدیگر به دانش آموزان ارائه شدند، به نحوی که آنها می توانستند هر دو مفهوم را با هم بیاموزند. نتایج این تحقیق نشان دادند که دانش آموزان مفهوم دشوار را سریعتر از مفهوم آسان یاد گرفتند. برالی یافته های پژوهش خود را اینگونه تصویر می کند که برای دانش آموزان مشکل است که اطلاعات یاد گرفته از طریق مثالهای منفی را به کار برند، مگر زمانی که از طریق مثالهای مثبت با مفهوم اشنایی کافی کسب کرده باشند. او همچنین اظهار می دارد که استفاده از مثالهای منفی مفهوم، به تنهایی، بار سنگینی بر حافظه یادگیرنده قرار می دهد، زیرا او باید تمام صفاتی را که در مثالهای منفی دیده است به خاطر آورد، سپس در حین یادگیری مفهوم صفات نامربوط را از ذهن خود دور سازد.

در این باره که چه تعدادی مثال مثبت و منفی باید برای هر مفهوم ارائه شود، (دی چکو و کرافورد 1974،بنقل سیف 1384) می گویند: معلم باید تعداد کافی مثال مثبت به دانش آموزان بدهد، آنطور که تمامی صفات و ارزشهای صفات مفهوم مورد نظر را شامل شوند. در مورد مثالهای منفی نیز آنقدر مثال باید به کار برد که تمامی صفات نامربوطی را که ممکن است یادگیرنده اشتباها به عنوان صفات مثبت مفهوم مورد استفاده قرار دهد از ذهن او دور سازد. همچنین تعداد مثالهای مفهوم به نوع مفهوم و توانایی یادگیرنده وابسته است. (وولفولک1995،بنقل سیف1384) گفته است هرچه مفهوم پیچیده تر باشد به مثالهای مثبت و منفی بیشتری نیاز است. وی همچنین اظهار داشته است هر چه یادگیرندگان جوان تر (کم سن تر) و از لحاظ توانایی ذهنی در سطح پایین تری باشند، به همان نسبت به مثالهای بیشتری نیازمندند.

(ارمرود 1995،بنقل سیف 1384) در رابطه با ارائه مثالهای مختلف مفهوم به یادگیرندگان می گوید مثالهای مثبت مفهوم باید تا حد امکان با هم متفاوت باشند آنگونه که دامنه کامل مفهوم را بپوشانند. برای نمونه، اگر ما در ارائه مثال برای مفهوم حیوان تنها به مواردی چون گوسفند، سگ، گربه، اسب، و گاو اکتفا کنیم یادگیرندگان به این باور خواهند رسید که منظور از حیوان چهارپایان پشم آلود است. برای جلوگیری از ایجاد این کج فهمی، لازم است در میان مثال های فوق حیوانهای دیگر چون ماهی، کبوتر، سوسک، کرم، و مانند اینها را نیز نام ببریم.

در ارائه مثالهای مختلف یک مفهوم، مفید است که علاوه بر اشیاء واقعی، از عکس و شکل و نمودار و طرح و سایر تدابیر دیداری نیز استفاده شود. (دی چکو و کرافورد 1974،بنقل سیف 1384) استفاده از طرح های ساده و کاریکاتور را توصیه کرده اند. به باور آنان، استفاده از این تدابیر ساده به اندازه تجربه دست اول و مثالهای واقعی مفهوم موثرند. اثر بخشی این روش به این علت است که این تدابیر آموزشی بر صفت مهم مفهوم تاکید می کنند و صفات جزئی را نادیده می گیرند. در اهمیت استفاده از تصاویر، (وولفولک 1995،بنقل سیف 1384) گفته است، «در آموزش بعضی مفاهیم، یک شکل یا تصویر به هزار کلمه یا دست کم چند صد کلمه می ارزد».

5. ارائه مثالهای مختلف مفهوم به طور همزمان

معلوم شده است که وقتی یاد گیرندگان چندین مثال مثبت و منفی یک مفهوم را با همدیگر می بینند آن مفهوم را سریعتر و آسانتر می آموزند (کیتس[33]و یدکین[34]، 1964؛ دمینوفسکی[35]، 1965؛ گانیه، 1985؛ و ارمرود، 1995،بنقل سیف1384). به عنوان مثال، کودکان مفهوم اسم را زمانی آسانر و سریعتر می آموزند که همراه با مثالهای مثبت (قلم، کتاب، درخت، عدالت، آزادی)، مثالهای منفی آن (خوبی، بدی، من، او، رفتن) نیز به آن داده شود.

اما درباره این مطلب که مثالهای مثبت را ابتدا باید نشان داد یا مثالهای منفی، پژوهش های انجام شده نتایج قطعی به دست نداده اند. (هولند[36] و ویس[37] 1953، بنقل سیف1384)گفته اند که ترتیب ارائه مثالهای مثبت و منفی در یادگیری مفاهیم تفاوتی ندارد. اما (هاتن لوچر1962، بنقل سیف1384) نشان داده است که ترتیب ارائه مثالهای منفی در ابتدا و بعد مثالهای مثبت یادگیری را آسانتر می سازد.

6. فراهم آوردن فرصتهایی برای پاسخگویی یادگیرندگان و تقویت پاسخ های آنان

در این مرحله بر وارسی یادگیری دانش آموزان باز خورد از نتایج جوابها به سوالهایی که معلم درباره مفاهیم یاد گرفته شده از آنان می پرسد و نیز تقویت پاسخ های درست تاکید می شود. (راین[38] و سیلون[39]1985، بنقل سیف1384) نشان داده اند پاسخ هایی که تقویت در پی دارند به یادگیری صریح تر مفاهیم می انجامند.(دی چکو و کرافورد 1974، بنقل سیف1384) گفته اند پاسخ های دانش آموزان وتقویت این پاسخ ها برای یادگیری فاهیم شرایط بسیار حساسی به حساب می آیند. تقویت باید بلا فاصله پس از هر پس از به دانش آموزان داده شود، و هرگونه تاخیر از اثر بخشی ان می کاهد. در ضمن معلم باید توجه کند که پاسخ دانش آموز تقویت شود نه خود دانش آموز. همچنین باید توجه داشت که بازخورد منفی بر یادگیری مفاهیم اثر منفی دارد. دی چکو و کرافورد در این باره می گویند«از آنجا که تقویت جنبه های انگیزشی دارد، بازخورد کلامی منفی ممکن است منجر به دلسردی دانش آموزان در حدسهای اولیه شان بشود و به یادگیری آنها صدمه بزند.

7. ارزشیابی از یادگیری دانش آموزان

در آخرین مرحله آموزش مفاهیم، معلم بیاد با توجه به هدف آموزشی خود به ارزشیابی از یادگیری دانش آموزان اقدام کند. او برای منظور باید مثالهای مثبت و منفی مختلفی از مفهوم، به غیر از آنچه که در جریان آموزش به کار برده است، به داشن اموزان نشان دهد، و از آنها بخواهد تا مثالهایی را که نشان دهنده مفهوم هستند انتخاب کنند. در این مرحله دانش آموزان فرصتی به دست می آورند که از طریق پاسخهای درست هم تقویتهای شخصی(رضایت حاصل از دادن پاسخ درست) و هم تقویتهای معلم را دریافت نماید.

(آنرندز1998، بنقل سیف1384) درباره ارزشیابی یادگیری دانش آموزان از مفاهیم گفته است بسیاری از اندیشه ها و راهبردهایی را که در تعریف و تحلیل مفهوم به کار رفته اند می توان در ارزشیابی میزان درک دانش آموزان از آن مفهوم مورد استفاده قرار داد. از جمله اینها می توان موارد زیر را نام برد1) تعریف مفهوم و تشخیص صفتهای شاخص آن، (2) تشخیص مثبت و منفی مفهوم، و (3) تشخیص تفاوت میان مفهوم مورد نظر مفاهیم مشابه آن.

مثالی از آموزش یک مفهوم با استفاده از مراحل هفت گانه بالا

برای روشن ساختن مراحل آموزش مفاهیم، (دی چکو و کرافورد 1974، بنقل سیف1384) به آموزش مفهوم گردشگر[40] به شرح زیر پرداخته اند. در این مثال، خانم آموزگا درس خود را با این جملات آغاز می کند:«امروز می خواهم به شما مفهوم گردشگر را درس بدهم. در پایان درس باید به سرعت کلیه مثالهای مربوط به گردشگر را که به شما خواهم داد انتخاب کنید.:(مرحله 1).

بعد خانم آموزگار مفهوم گردشگر را تحلیل می کند(مرحله2)، و به این نتیجه می رسد که آن یک مفهوم ساده ترکیبی که دارای سه صفت فعالیت، هدف، و اقامت است. هر صفت نیز ارزشهای خاص خودش را دارد. صفت فعالیت دارای ارزش مسافرت و سیاحت است. صفت هدف دارای ارزش لذت بردن است. و صفت اقامت دارای ارزش حفظ محل اقامت دائمی است. اینها صفتها و ارزشهایی هستند که معلم تصمیم گرفته است آنها را به دانش آموزان بیاموزد. او به فکر صفتهای دیگری چون نحوه مسافرت، نحوه لباس پوشیدن، نوع گذر نامه، و نوع رویداد نیز بوده است، اما تصمیم گرفته این صفات را به سبب اینکه جزیی و کم اهمیت هستند و دخالت دادن آنها در مفهوم گردشگر ممکن است سبب پیچیدگی یادگیری آن مفهوم بشود نادیده بگیرد.

آموزگار سپس می کوشدتا مطمئن شود که دانش آموزان برای یاد گرفتن مفهوم مورد نظر به اندازه کافی بر زبان مورد نیاز تسلط دارند(مرحله 3). او کلمه گردشگر را بر روی تابلو می نوسید و از دانش آموزان می خواهد تا آن را تلفظ کنند. در صورت تلفظ درست کلمه از سوی همه دانش آموزان، آموزگار به این نتیجه می رسد که آنها آمادگی کلامی لازم را برای یادگیری مفهوم گردشگر دارند. در مرحله بعدی(4) ونوبت به ارائه مثالهای مثبت و منفی گردشگر می رسد. مثالهای آموزگار با توضیحات کلامی مفهوم گردشگر همراه گردیده و با حروف بزذگ بر روی کارتهای درشتی نوشته شده و به دانش آموزان نشان داده می شوند.

هر یک از کارتها پس از نشان داده شدن به دانش آموزان در جلو دید آنها باقی می ماند، و کارت بعدی معرفی می شود(مرحله 5). معلم پیش از نشان دادن هر یک کارتها به دانش آموزان می گوید که آنها باید در جستجوی طبقه ای از اشیاء باشند. کارت نخست او حاوی این جملات است:«آقای فاگ در سانفرانسیسکو زندگی می کند، اما او فعلا در مرخصی است و تعطیلات خود را در رم برای دیدار از شهر و دوستانی که در آنجا دارد می گذراند.» بعد از آموزگار از دانش آموزان می پرسد: «آیا آقای فاگ یک گردشگر است؟» دانش آموزان به این سوال جواب مثبت می دهند. خانم آموزگار لبخند می زند و می گوید پاسخ آنها درست است(مرحله 6). سپس معلم کارت دومی ارائه می دهد که حاوی این مطلب است: «آقای آنجلو ایتالیا را در سال 1898 ترک گفته و کودکان خود را در امریکا بزرگ کرده است.» آیا او یک گردشگر است؟ کودکان جواب خواهد داد نه. یکی از دانش آموزان می گوید: آقای آنجلو یک مهاجر است. خانم آموزگار لبخند می زند و دانش آموزان یقین حاصل می کنند که جوابشان درست بوده است.(مرحله6). آموزگار بار دیگر کارت تازه ای نشان می دهد که در ان یک آمریکایی که از کشوری دیگر دیدن می کند دستگیر شده است. دانش اموزان این شخص را نیز یک گردشگر تشخیص می دهند و جواب آنها مورد تایین معلم قرار می گیرد(مرحله6). خانم آموزگار به ارائه مثالهای منفی دیگر مفهوم گردشگر اقدام می کند. خلبان یک هواِمای تجاری که بین شهرها و کشورها پرواز می کند. سفرا که تابعیت خود را حفظ می کنند و موقتا در کشورهای دیگر انجام وظیفه می نمایند. آمریکایی هایی که ترک تابعیت کرده و به کشورهای دیگر رفته اند. و حتی یک انسان بدون مملکت. معلم همچنین از مثالهای مثبت دیگر مفهوم گردشگر استفاده می کند: کسی که در داخل کشوری به منظور سیاحت و دیدار از دوستان وآشنایان سفر می کند. یا کسی که به همین منظور از کشوری به کشور دیگر می رود. معلم پس از ارائه هر کارت جدید از دانش آموزان می خواهد بگویند که تصویر روی کارت نشان دهنده یک گردشگر هست یا نه، و هر بار جواب درست آنها را تقویت می کند(مرحله6) در پایان ارائه کارتها، تمامی کارتها جلو دید دانش آموزان خواهند ماند (مرحله5).

اینک خانم آموزگار آماده رفتن به مرحله 7 است. او یک مثال تازه از مفهوم گردشگر به دانش آموزان نشان می دهد. این مثال مربوط است به آقای آنجلو که به ایتالیا آمده است تا از دوستان و خویشان خود دیداری به عمل آورد و به سیر و سیاحت بپردازد. «آیا آقای آنجلو اکنون یک گردشگر است؟» اگر همه دانش آموزان به این پرسش پاسخ درست بدهند، معلوم می شود که آنها مفهوم گردشگر را آموخته اند. معلم همچنین برای کسب اطمینان بیشتر به ارائه مثالهای مثبت و منفی تازه ای می پردازد که در آنها از ملیتهای مختلف، مکانهای متفوت، و مقاصد گوناگون مسافرت استفاده شده است. بعد آموزگار از دانش آموزان می خواهد تا تعریف گردشگر را در دفتر خود بنویسند و از آنها می خواهد تا در تعریف خود تفاوت بین گردشگر و مهاجر را مورد توجه قرار دهند. برای ارزشیابی جواب دانش آموزان، خانم آموزگار فهرست صفاتی را که خود برای مفهوم گردشگر تعیین کرده است با آنچه در تعریف های دانش آموزان آمده مقایسه می کند، و تمام پاسخهای درست را تقویت و پاسخهای ناقص را اصلاح می نماید (مرحله 7). و بالاخره به اجرای آزمونی درباره مفهوم گردشگر که در آن مثالهای مثبت و منفی گردشگر گنجانده شده اند اقدام می کند و بلافاصله به تصحیح جواب های دانش آموزان می پردازد و به آنها نمره می دهد (مرحله 7).

منابع

1-بهرنگی محمد رضا،1385، نظریه مفهوم سازی نگاره ای در آموزش خواندن و نوشتن اول ابتدایی، مجموعه مقالات نوآوری های برنامه درسی ایران، دانشگاه شیراز.

2- سیف علی اکبر(1384)،روانشناسی پرورشی،تهران:آگاه.

3-اتکینسون وهمکاران، ترجمه براهنی محمد تقی و همکاران 1385،زمینه روانشناسی هیلگارد،تهران:رشد.

تبلیغات متنی