مقایسه دیدگاه پیاژه و پردازش اطلاعات

مقایسه دیدگاه ژان پیاژه و پردازش اطلاعات (خبرپردازی)

نظریه شناختی در رشد اساسا یک رویکرد ارگانیسمی است که فرد را موجودی فعال و رشد را گذر از مراحل کیفی متفاوت می داند. فعال بودن فرد به این معناست که منبع رشد او در درون خود وی است و تجارب زندگی فقط به سهولت یا دشواری و سرعت یا کندی رشد منجر می شود. این نظریه متفاوت از نظریه مکانیکی رفتار گرایی است و با نظریه تحلیل روانی نیز که انگیزش های درونی و ناخودآگاه را عامل رشد می داند, متفاوت است زیرا آدمی را موجود فعالی می داند که جهان خود را می سازد. تکیه این نظریه بر رشد مرحله ای و کیفیت های متفاوت مراحل رشد از این بابت است که معتقد است افراد , انواع مختلفی از توانایی ها را از خود بروز می دهند و مسائل خود را نیز به شکل های متفاوتی حل می کنند.
برجسته ترین نظریه پرداز این دیدگاه , ژان پیاژه سوئیسی است. در ابتدای قرن تصور می شد که فعالیت ذهنی و روانی کودک همسان بزرگسالان است, با این تفاوت که هنوز در مراحل آغازین تکامل قرار دارد. طرفداران این نظریه, رشد ذهنی و روانی را مانند رشد جسمانی می انگاشتند و فقط بر جنبه کمی این دو جریان تاکید می کردند. اما پیاژه که به مطالعه ذهن و اندیشه از آغاز کودکی تا پایان دوران رشد (یعنی اواخر نوجوانی) می پرداخت, نشان داد که اندیشه و یادگیری کودک با بزرگسال تفاوت بنیادی دارد. از نظر وی , تحول ذهن و اندیشه مراحل مختلفی را در دوران رشد می پیماید که از نظر ساختار و کیفیت با یکدیگر تفاوت فاحشی دارند. در هر مرحله تفکر و رفتاری حکمفرماست که با تفکر و رفتارهای مراحل قبلی و بعدی متفاوت است.
پیاژه با آزمایش های خود روی نرم تنان به این نتیجه رسیده بود که نرم تنان ساختارهای جسمی خود را با محیط فیزیکی منطبق می کنند. بدین ترتیب , مسئله انطباق موجود زنده با محیط فیزیکی او مطرح شد. او حدس زد که احتمالا کودک انسان نیز در جریان برخورد با محیط , ذهنیت خود را با آن منطبق می کند.

نظریه هب به ما کمک خواهد کرد تا درک صحیح تری از اصول یادگیری داشته باشیم و باشناختی که از نظریه وی به دست می آوریم موفقیت ما در آموزش یادگیری کودکان و درمان سریع تر بیماران به خصوص بیماران نورولوژی نیز افزایش خواهد یافت.

محققین در ارتباط با یادگیرى نظریه هاى متفاوتى ارائه کرده اند. بى تردید همه آنها بر پاره اى از حقایق درباره فرآیند یادگیرى تأکید مى ورزند و حقایق دیگرى را نادیده مى گیرند. در مرحله فعلى از تاریخ روانشناسى، به نظر مى رسد که براى کسب درست ترین تصویر از فرآیند یادگیرى باید آماده باشیم تا آن را از زوایاى مختلف بنگریم.

یادگیرى یک اصطلاح کلى است که براى توصیف تغییرات رفتار بالقوه که از تجربه ناشى مى شوند به کار مى رود.از آنجا که اکثر رفتارهاى آدمیان یاد گرفته مى شود، بررسى اصول یادگیرى به ما کمک مى کند تا علتهاى رفتارى را درک کنیم.آگاهى از فرآیند یادگیرى نه تنها در فهم بهنجار و انطباقى به ما کمک مى کند، بلکه امکان درک بیشتر شرایطى را که منجر به رفتار ناسازگار و نابهنجار مى شود نیز به ما مى دهد، و درنتیجه روشهاى مؤثرتر درمانى را به وجود مى آورد.

به دلیل اهمیت موضوع یادگیرى و همچنین جهت درمان بسیارى از بیماران نورولوژى که فرآیند یادگیرى در آنها مختل مى شود، از میان نظریه هاى متفاوت یادگیرى تنها به نظریه یادگیرى از دیدگاه «دونالد اولدینگ هب» مى پردازیم.

مقدمه

در عصر حاضر با توجه به پیچیده تر شدن روابط اجتماعی و ایجاد تنوع در انتظارات افراد جامعه عوامل متعددی سلامت روانی جامعه را مورد تهدید قرار می دهد و در این میان کودکان تحت تعلیم به عنوان بخش مهمی از جامعه آسیب پذیری زیادتری نسبت به سایر اقشار دارند.

با توجه به این موضوع امروزه والدین دانش آموزان خصوصا مادران نسبت به مسائل آموزشی حساسیت بیشتری به خرج داده و اغلب آنها بطور مداوم بازخوردهای آموزشی فرزندان خود را زیر نظر دارند.

اگر فعالیت آموزشی مدرسه را به عنوان یک فرایند بدانیم اغلب والدین به تنها بخشی از این فرایند یعنی ارزشیابی توجه دارند که در نهایت بصورت کارنامه های میان ترم یا پایانی به رویت آنان میرسد.بدلیل متمرکز بودن سیستم آموزشی والدین نقش چندانی در برنامه ریزی تالیف و حتی شیوه آموزش در آموزشگاه ندارند از این رو حساسیتی نسبت به این امور از خود نشان نمی دهند بنا بر این در صورتی که در بخش ارزشیابی اصلاحاتیصورت پذیرد بازتاب مثبت آن بسرعت در دانش آموز و خانواده نشان داده می شود.

مقدمه:

آزمونهای پیشرفت تحصیلی از جمله آزمونهای توانایی هستند که توان آزمودنی را تا لحظه اجرای آزمون می سنجند و بر خلاف آزمونهای استعداد،بدنبال پیش بینی عملکرد آزمودنی در آینده نیستند. این آزمونها در واقع ابزارهایی برای اندازه گیری مولفه های یادگیری بوده که در نهایت به ارزشیابی فراگیر از میزان تحقق اهداف آموزشی منجر می شود.

برخلاف اعتقاد برخی که معتقدند اجرای آزمونها صرفا به منظور ارزیابی از مهارتها و آموخته های فراگیران است باید گفت بخش مهمی از هدف ارزشیابی،ارزیابی از برنامه آموزشی معلم است که بعضا از از دید ارزیابان دور می ماند. معلمی که پس از اجرای آزمون،از عملکرد فراگیرانش احساس رضایت نمی کند لازم است این سوال را از خود بپرسد که در برنامه آموزشی خود چه کاستیهایی داشته که اکثریت فراگیران به اهداف آموزشی نائل نیامده اند. از اینرو آزمونهای پیشرفت تحصیلی علاوه بر ارزیابی از فراگیران،نقش اصلاحی را در فرایند آموزش ایفا می کند.

موضوع دیگر اینکه ارزشیابی آموزشی بخش جدایی ناپذیر از فرایند آموزش و در واقع بخش مهمی از برنامه آموزشی معلم است که در ابتدای برنامه با سنجش آغازین شروع شده و در طول برنامه با آزمونهای تکوینی ادامه می یابد و در نهایت به سنجش تراکمی ختم می شود.معلمی که تنهادر پایان برنامه آموزشی،فراگیران خود را باسوالات آشنا می سازد،در واقع فرصت مغتنم تجدید نظر و بازنگری و اصلاح را از خود می گیرد.

گستره آزمونهای پیشرفت

اگر آزمونها را ابزارهایی جهت ارزیابی میزان تحقق اهداف آموزشی بدانیم،تقسیم بندی این ابزارها نیز باید بر اساس ماهیت اهداف باشد و براین اساس آزمونهای پیشرفت تحصیلی می تواند در سه حوزه مستقل شناختی،عاطفی و روانی-حرکتی منقسم شود. در موقعیت آموزشی حاضر،از آنجاییکه اغلب درسها ماهیت شناختی و نظری دارد،آزمونهای شناختی بیشتر مورد توجه قرار می گیرد و در درجه دوم در خصوص درسهایی مانند تربیت بدنی و هنر یا درسهایی که فعالیتهای عملی و کارگاهی از فراگیر مورد انتظار است آزمونهای عملکردی مورد توجه قرار هستند و از آزمونهای عاطفی که مهجور ترین آزمونها در نظام آموزشی هستند استفاده چندانی بعمل نمی آید.

مقدمه

موضوع لو رفتن سوالات امتحانات نهایی پایه سوم متوسطه و فروش آن از طریق شبکه مجازی این روزها در صدر اخبارآموزشی رسانه ها ی داخلی و حتی خارجی قرارداشت.و مانند همیشه به عنوان ابزاری قدرتمند در اختیار جناح های سیاسی مخالف مدیریت حاکم قرار گرفت.در این میان مسئولان برگزاری امتحان نیز واکنش های مختلف و بعضا"متناقضی از خود بروز دادند و اقدامات عملی که در برخی موارد تا برکناری بعضی مدیران نیز پیش رفت.اما کمتر دیده شده موضوعات آموزشی از جمله ارزشیابی که هر از چند گاه دستمایه افرادی سود جو و فرصت طلب می شود بصورت ریشه ای و علمی مورد بررسی قرار گیرد.این نوشتار گذری کوتاه بر دلائل بروز ناهنجاری های آموزشی در حوزه ارزشیابی و مسائل مربوط به آن دارد.نگارنده قویا معتقد است مادامی که نظام ارزشیابی آموزشی دانش آموزان به همین سیاق فعلی ادامه داشته باشد باید منتظرتکانش های اجتماعی قوی تر از آنچه تاکنون اتفاق افتاده باشیم.اعتراضات گسترده گاه و بیگاه دانش آموزان و والدین آنها به طراحی برخی سوالات نهایی از لحاظ دشواری سطح سوالات و مانند آن از جمله مواردی است که دور نمای مطلوبی را برای آموزش و پرورش رقم نمی زند. از نظر نگارنده برخی از دلائل بروزکژراهگی نظام آموزشی درحوزه ارزشیابی به شرح زیر است:

استفاده ابزاری از نتیجه ارزشیابی:

چند سالی است که ازنتایج امتحانات هماهنگ پایه سوم متوسطه به عنوان ضریب مثبت درکنکور سراسری استفاده می شود.صرف نظر از اینکه کلیه برنامه های آموزشی و درسی نظام آموزشی ما از اول ابتدایی به صورت عملی در خدمت آزمون ورودی دانشگاه ها قرار گرفته است،اعمال این ضریب،حساسیت فوق العاده ای درجامعه ایجاد نموده و هزینه های سنگینی را به آموزش و پرورش تحمیل کرده است بدیهی است استفاده اینگونه از نتایج ارزشیابی نه تنها موجب ارتقاء سطح علمی و عملی در دانش آموزان نمی شود بلکه بار روانی مضاعفی را علاوه بر کنکور بر دانش آموز و خانواده های آنان تحمیل می نماید.

مقدمه و طرح مساله:

اساسی ترین توانمندی بشر که وی را از سایر موجودات متمایز می سازد،توانایی آفرینندگی است.در فرایند تعلیم و تربیت،بخش اساسی تفکر بشریعنی خلاقیت از امور مهمی است که همواره مورد توجه بوده است.بدیهی است در صورتی که در دستگاه تعلیم و تربیت،انتقال یعنی مفاهیم و اصول به یادگیرندگان بصورت کاملا" ابتدایی و در پایین ترین سطح سلسله مراتب شناختی یعنی دانش و حداکثر فهمیدن باشد،فراگیران به ماشین هایی تبدیل خواهند شد که ذهن خود را انباشته از محفوظات نموده و در مقام عمل که مهمترین تجلی آن جلسه امتحان و پاسخ به سوالات امتحانی است،آنرا تخلیه می نمایند در حالیکه این موضوع با اهداف آرمانی آموزش و پرورش چندان تقارنی ندارد.

"در طبقه بندی هدفهای تربیتی بلوم و همکارانش(1956)حیطه شناختی ترکیب و ارزشیابی و قضاوت که منجر به نوآوری و خلاقیت می شود در سطوح بالاتر یادگیری قرار می گیرد و این نشان از پیچیدگی و دشواری خلاقیت و نوآوری و پرورش افراد خلاق است."(صفوی،1372)

همچنین در مورد خلاقیت سیف(1372)به نقل از گیلفورد(1956)می گوید:"آفرینندگی را می توان با اشاره به تعدادی توانایی ذهنی که منجر به تولید آثار خلاق می شوند،توصیف کرد مهمترین این ویژگی ها تفکر واگراست.

در میان خیل عظیم دانش آموختگان آموزش وپرورش وحتی آموزش عالی،تعداد اندکی یافت می شوند که به ابتکار و نوآوری در صنایع و یا بیان تئوری های بدیع بپردازند.چیزی که معمولا"بصورت کاملا" اتفاقی و با اتکاء برتوانمندی های شخصیافراد بروز می کند نه یک برنامه منظم از پیش تعیین شده،چرا که عموما" حل مشکلات و مسائل در نظام آموزشی ما در قالب راه های از پیش تعیین شده است.در این رابطه مورگان و همکاران (1984)می گویند"در مقایسه با حل مساله به طور متداول، راه حل های آفریننده،راه حل های تازه ای هستند که دیگران قبلا" به آن دست نیافته اند.محصول تفکر آفریننده ممکن است راه های تازه تدوین دنیای پیرامون باشد.تاکید برتفکر آفریننده بر کلمه تازه است.(سیف،1371)

بدون تردید آموزش و پرورش،در جوامع امروزی یکی از ارکان مهم توسعه فرهنگی،اجتماعی و حتی اقتصادی است است.از اینرو اهداف،آرمان ها و خواسته های اجتماعی جوامع از طریق نظام تعلیم وتربیت تجلی یافته و با پرورش نیروهای کارآمد و خلاق و برخوردار از دانایی و توانایی لازم برای بکارگیری استعدادها،رشد و تعالی افراد و جامعه را به دنبال خواهد داشت.

"تورنس و سایر محققان مانند اسمیت و درو،سه اصل پرورش آفرینندگی به معلمان پیشنهاد می کنند:1-تشخیص و تمیز استعدادهای کودکان 2-احترام به افکار و عقاید آنها 3-طرح پرسشهای برانگیزاننده و محرک"(بدری مقدم،1366)

شاید اغراق آمیز نباشد اگر گفته شود نظام آموزشما در نهایت انسان هایی را تربیت می کند که به نوعی تفکر مونتاژی تجهیز می گردند.این درست است که همه دانش آموزان مستعد خلاقیت و ابتکار در سطح نبوغ نیستند ولیآیا نظام آموزشی ما،زمینه ای فراهم آورده است تا استعداد آن تعداد بالقوه خلاق شکوفا شود؟ریشه همه این معضلات را باید در زیر بنای نظام آموزشی یعنی آموزش ابتدایی جستجو کرد.آیا تدریس به شیوه سنتی موجب تقویت تفکر همگرا می گردد؟و آیا روش فعال تدریس تفکر آفرینشی یا واگرا را در دانش آموزان رشد و گسترش می دهد؟ کدام روش تدریس فعال موجب آفرینندگی بیشتر در کودکان می شود؟ پاسخ به این سوال ها انگیزه اصلی نگارنده در اجرای یک پژوهش میدانی شده است که نتایج آن در این مقاله می آید.

مقدمه و بیان مساله

نظام ارزشیابی در هر برنامه ای خصوصا برنامه درسی از اهمیت و جایگاه ویژه ای برخوردار است بطوری که سابقه ارزشیابی از برنامه درسی و آموزشی به دهه 1960 برمی گردد اما مادائوس (مومنی،1388) نمونه هایی از مطالعات ارزشیابی در 150 سال قبل ارائه داده است.

"ارزشیابی در مفهوم جدید خود به عنوان جزئی از فرایند تعلیم و تربیت و وسیله مناسبی برای اصلاح هدف ها، برنامه ها وشیوه های تدریس شناخته شده است"(فتحی،1381)

هر نهاد یا دستگاهی که به برنامه ریزی درسی یا آموزشی دست میزند اولین سوالی که پس ازگذشت مدتی از اجرای برنامه باید پاسخگو باشد اینکه آیا این برنامه موفقیتی داشته است یا خیر؟و سوالی که باید پس از آن به دنبال پاسخ آن باشد اینکه ملاک موفقیت یک برنامه چیست؟آیا ملاک موفقیت یک برنامه،اهداف از قبل تعیین شده است؟در این صورت چه کسی یا نهادی صلاحیت دارد که اهداف را تعیین کند؟آیا اهداف ثابتند یا متغیر؟در این صورت ملاک تغییر چیست؟اگر پاسخ به سوال نخست منفی باشد چه سازوکار دیگری برای ارزشیابی از برنامه می توان در نظر گرفت و مهمتر از همه اینکه چگونه می توان مخاطبان یا کاربران برنامه را از عناصر مورد بررسی در برنامه درسی مطمئن ساخت؟

"عناصر برنامه درسی طبق دیدگاه صاحبنظران ازیک تا نه متغیر است اما تقریبا اکثر صاحبنظران در مورد چهار عنصر هدف،محتوا،روش اجراو ارزشیابی اتفاق نظر دارند"(مومنی،1388)

ارزشیابی در برنامه درسی جزءجدایی ناپذیر برنامه است و شاید مهمترین آن،چرا که بدون ارزشیابی دقیق،برنامه ریزان در مورد ادامه برنامه به همان شکل طراحی شده نخست و یا جرح و تعدیل و احیانا" حذف برنامه نمی توانند تصمیم مناسبی اتخاذ کنند.

"در زمینه ارزشیابی برنامه درسی بر کشف این نکته متمرکز است که آیا برنامه درسی آنگونه که طراحی و اجرا شده است می تواند نتایج مطلوبی ایجاد کند؟ارزشیابی به شناخت نقاط قوت و ضعف برنامه درسی قبل از اجرا و اثربخشی اجرای آن پس از اجرا کمک می کند.بر این اساس ارزشیابی برنامه درسی بر ارزیابی برنامه و مولفه های آن و همچنین اجرای چنین برنامه ای توسط مربیان متمرکز است. (مومنی،1388)

در مورد اینکه کدام بخش از برنامه باید مورد ارزیابی قرار گیرد اقوال متفاوتی طرح شده است برخی مراد ازارزشیابی برنامه درسی را ارزیابی از کل برنامه می دانند و برخی پرداختن به بخشی از برنامه و ارزیابی از آن را نیز به این موضوع نسبت می دهند اما آنچه که در تمام این دسته بندی ها مشترک است اینکه به هر حال یک برنامه درسی مناسب باید منجر به ایجاد یادگیری بهتر در فراگیران شود که به پیشرفت تحصیلی تعبیر می شود.

مدتی است که بازنشستگان محترم آموزش و پرورش احساس نارضایتی خود را ازوضعیت معیشتی و رفاهی اعلام می دارند و مسئولان ستادی وزارت متبوع هر از گاهی وعده بهبود شرایط مید هند اما مساله مهم این است که وزارت خانه ای که با حجم عظیم کسری بودجه روبروست و وزیری که دراقدامات اقناعی برای شاغلین خود در مانده است و باحجم وسیع انتقادات مواجه است چگونه می تواند به فکر بازنشستگان خود باشد؟در دستگاهی که بیش از 98 درصد بودجه صرف حقوق و دستمزد کارکنان می شود آیا می توان صحبتی از امکانات رفاهی پایدارداشته باشیم؟اگر اقتصاد را توازنی بین امکانات موجود و انتظارات و توقعات بدانیم(توسلی،1393)باید اعتراف کنیم که آموزش و پرورش از این موهبت یعنی یک اقتصاد منطقی و علمی بی بهره است. اگر اعتراف کنیم که وزارت آموزش و پرورش در مقایسه با دیگر دستگاه های دولتی غیر از دستمزد ثابت تقریبا هیچ نوع خدمات دیگر رفاهی برای کارکنان خود ارائه نمی دهد آیا این نمی تواند آمال وزیرش باشد که هر چه زودتر معلمان بازنشسته شوند تا از حجم حقوق بگیران کاسته شود؟ اگر تنها امکانات رفاهی آموزش و پرورش برای کارکنانش را حقوق ثابت ماهانه بدانیم آیا این طبیعی نیست که برنامه ریزان این دستگاه عریض و طویل نسبت به بازنشستگان خود که مجرای حقوقی شان پس از بازنشستگی تغییر یافته و به سازمان بازنشستگی سپرده شده است به هیچ عنوان احساس مسئولیت ننمایند؟شاید برخی عزیزان بازنشسته بپرسند مگر نه اینکه بازنشستگی شتری است که دم در هر خانه ای خواهد نشست پس چرا مسئولان فعلی حد اقل به فکر آینده خود نیستند؟آیا نمی دانند که روزی به درد ما مبتلا خواهند شد؟سوالی است که خود نیک پاسخ آنرا می دانند.آنان می دانند اغلب مسئولان محترم ستادی بیش از هر کسی به فکر زمان بازنشستگی خود هستند و از این رو با ایجاد زمینه های مختلفی چون تاسیس مدارس غیر دولتی و اخذ مجوز برای تاسیس آموزشگاه های آزاد وباغ ویلاهای هکتاری در شمال ولواسانات وامثالهم آینده آرام و بی دغدغه ای را برای خود تضمین نموده اند.پس بیاییم بجای تحریک ذائقه های شخصی این عزیزان که هیچ فایده ای در بر ندارد بحث تاثیر این بی مسئولیتی بر کیفیت آموزشی شاغلین را طرح کنیم.طبیعی است وقتی معلمی به پایان دوره خدمت خود نزدیک می شود چون هیچ آینده امید بخشی را مقابل خود نمی بیند به فکرایجاد زمینه هایی برای در آمد پایدار یا همان اصطلاح خودمانی،شغل دوم می افتد و این یعنی شروع یک آسیب جدی به کیفیت کاری که اغلب بطور ناخود آگاه اتقاق خواهد افتاد.اگر معلم بداند که پس از بازنشستگی،دغدغه معیشت نخواهد داشت و در عوض مانند بسیاری از کشورهای جهان به مسافرت دور دنیا خواهد رفت و در انجمن های مردم نهاد فعالیت های ذوقی خود را از سر خواهد گرفت،بدیهی است با این افق روشن انگیزه کاری صد چندانی پیدا خواهد کرد و نتیجه آن افزایش کیفیت آموزشی و پیشگیری از افت تحصیلی خیل عظیم دانش آموزان و در نتیجه صرفه جویی اقتصادی بسیارزیاد خواهد بود.پس می بینید رسیدگی وتوجه به بازنشستگان چه اثر مثبتی در بر خواهد داشت این تنها یک روی سکه است روی مهم دیگر سکه این است که اگر بازنشسته محترم ما دغدغه امکانات رفاهی نداشته باشد،بجای اینکه انرژی خود را صرف کسب در آمد جدید نماید که اغلب با تخصص و علاقه وی بیگانه است،به کمک آموزش و پرورش در غالب گروه های مردم نهاد خواهد شتافت ومی تواند از تجربیات گران بهای خود در کیفیت بخشی برنامه های آموزشی استفاده کند.حالا سوال بعدی مطرح می شود اینکه آیا مسئولان و برنامه ریزان و سیاستگذاران آموزش و پرورش از این موضوعات بی اطلاعند؟اگر پاسخ شما به این سوال مثبت باشد،ایشان را به زوال عقل متهم نموده اید که قطعا" اینگونه نیست.اگر این سوال را از خود سیاستگذاران دستگاه تعلیم وتربیت بپرسید چه؟مطمئن باشید پاسخ دندان شکنی دریافت خواهید نمود وآن اینکه معلوم است که می دانیم.بر همه ما روشن و مبرهن است که هیچ کشوری روی توسعه پایدار را نخواهد دید مگر اینکه ازتوسعه انسانی شروع کند و نماد بی بدیل توسعه انسانی آموزش وپرورش آن کشور است اما عزیزان باید بدانید که ما منابع محدودی داریم و نمی توانیم بیش از این امکانات رفاهی برای شما فراهم نماییم.به اعتقاد نویسنده قسمت آخر پاسخ فرضی آن سیاستگذار عذر بدتر ازگناه است.چون اگر قبول داشته باشید که تنها راه توسعه پایدار،پرداختن به آموزش و پرورش است پس چه سرمایه گذاری مهم تر از آموزش و پرورش است؟مگر اینکه اعتقاد داشته باشید که کشور ما از لحاظ دارا بودن سرمایه های خدادادی در سطح کشورهایی چون اتیوپی یا سودان است.

اگرمحدودیت منابع را بپذیریم آیا باز هم راهی برای برون رفت ازاین وضعیت وجود دارد؟بنظر نویسنده پاسخ مثبت است یعنی اگر برنامه ریزان آموزش و پرورش درقبال عزیزان بازنشسته که پاره تن تعلیم و تربیت کشورند و عمری را به تربیت فرزندان این مرز وبوم اختصاص داده اند کمی احساس مسئولیت کنند.شاید بتوانند بهبود نسبی در وضعیت معیشتی بازنشستگان بوجود آورند.بازنشستگان محترم نیز نباید انتظار یک معجزه در حد رسیدن به شرایط بازنشستگان دیگر دستگاه ها را داشته باشند چرا که اگر قرار بود اینگونه شود،این اتفاق باید در زمان اشتغالشان می افتاد ولی بنا به دلایلی ناگفته قرار نیست،یک معلم وضع معیشتی همتراز با دستگاه های مهم دیگر داشته باشد.

باز می گردیم به بحث احساس مسئولیت از سوی سیاستگذاران آموزش و پرورش.اگر یک مسئول ستادی وزارت آموزش و پرورش بخواهد با همین امکانات محدودی که در اختیار دارد وضع معیشتی و رفاهی بازنشستگان محترم را بهبود بخشد چه راهکارهایی را پیش رو دارد؟

1- واگذاری صندوق بازنشستگی به بخش خصوصی:مدیریت صندوق بازنشستگی در ادوار گذشته خصوصا در دو دولت نهم و دهم بگونه ای بوده است که هر گاه دولت کم می آورد به آن دست اندازی می کرد.گزارش های غیر رسمی از وضعیت نامطلوب صندوق در حد ورشکستگی حکایت دارد و حتی از قول سخنگوی محترم دولت نقل شده است که این میزان حقوق بازنشستگان را دولت فعلی به اصطلاح دارد از جیب پرداخت می کند و موجودی صندوق کفاف هزینه های جاری آنرا نمی دهد که به اعتقاد نگارنده این امر می تواند از عوارض تصدی گری دولت در این خصوص باشد.

2- تقویت مشارکت بخش خصوصی در آموزش و پرورش:بنا به اعتقاد بسیاری ازمتخصصان اقتصاد آموزش و پرورش تا این دستگاه به دولت وابسته باشد خیری برای معلمان و بازنشستگان در بر نخواهد داشت.توسعه مدارس غیر دولتی تا حد زیادی می تواند این هزینه را سرشکن نماید.

3- پرهیز از تصدی گری اماکن رفاهی فرهنگیان و واگذاری مدیریت آنها به بازنشستگان:همانطور که می دانید در نقاط مختلف کشور اماکن رفاهی به نام باشگاه فرهنگیان و خانه معلم وجود دارد که برای هر کدام ازآنها تعداد زیادی حقوق بگیر مشغول به کارند.پیشنهاد می شود حقوق بگیران اداره این اماکن را مرخص و مدیریت امور را به بازنشستگان محترم سپرده و آنها را در کسب در آمد از این اماکن شریک سازید.مطمئن باشید نه تنها ضرری متوجه آموزش و پرورش نخواهد شد بلکه با ابتکاراتی که عزیزان بازنشسته به خرج می دهند در آمد های بسیار بیشتری را نصیب دستگاه خواهند نمود.

4- واگذاری املاک و اماکن بلا استفاده به باز نشستگان:املاک بلا استفاده و اماکن قدیمی بسیاری در نقاط مختلف کشور وجود دارد که مدیران محترم این نهاد به دلیل مشغله بسیار کاری مجال بهینه سازی آنها را ندارند. با اندک سرمایه ای که در اختیار بازنشستگان محترم قرار گیرد این املاک و زمین های بایر می تواند به واحد های تولیدی و یا اماکن جلب توریست تبدیل شود.بدیهی است مسائل حقوقی این واگذاری ها را باید کارشناسان محترم حقوقیحوزه ستادی حل و فصل نمایند.

5- واگذاری مدیریت برخی مراکزخدماتی که بطور مستقیم از ماموریت های آموزش و پرورش نیست.از جمله مراکز درمانی یا مشاوره که می تواند بنا به تجربه و تخصص بازنشستگان محترم به این عزیزان واگذار شود.

6- استفاده از ظرفیت صندوق ذخیره فرهنگیان در به کار گیری خدمات بازنشستگان:متاسفانه صندوق ذخیره فرهنگیان در دولت قبل به دلیل سوء مدیریت در رسیدن به اهداف خود که مهم ترین آن رفاه فرهنگیان بوده توفیقی نداشته است.اگر مسئولان امر به درایت بازنشستگان فرهنگی ایمان می آوردند و سر رشته امور را به بستگان سببی و نسبی خود نمی سپردند،امروزه این صندوق به چنین وضعیتی گرفتار نمی شد.

7- واگذاری اردوگاه های دانش آموزی به بازنشستگان:این اردوگاه ها از جمله اردوگاه رامسر در نقاط مختلف کشور کم نیستند.با واگذاری مدیریت امور به این عزیزان هم می توان از تجربیات تربیتی آنان بهره برد هم زمینه ارائه خدمات رادر فصول آموزشی برای سیاحتگری و جلب توریست فراهم نمود.

بطور حتم راه کارهای ارائه شده الزاما تامین کننده نیاز های روحی و معیشتی بازنشستگان محترم نخواهد بود. و قطعا راه های بیشتر و بهتری وجود دارد که بتوان با استفاده از امکانات موجود وضعیت را بهبود بخشید.بهتر است دردرخواست مطالبات خود از دولت فضایی فکر نکنیم. کافی است مسئولان ستادی آموزش و پرورش کمی احساس مسئولیت کنند.

منبع: توسلی (1393) اقتصاد آموزش و پرورش، سمت

تجربه خود به مثابه عالم یا تجربه آگاهی فرد به عنوان وجودی که با جهان متحد است، دیگر آگاهی فرد از خودش محسوب نمی شود، بلکه به مفهوم مستغرق شدن کامل در تجربه ای خاص است، خواه این تجربه دیداری باشد، خواه شنیداری؛ به این معنا آدمی با محتوای تجربه خویش متحد می شود.

 این تجربه را می توان این گونه بیان کرد: «هیچ جهانی غیر از من وجود ندارد» و نیز می توان گفت: «ذهن چیزی جز کوه ها، رودخانه ها، سرتاسر زمین، خورشید و ماه و ستارگان نیست.» در این تجربه جهان و آگاهی فرد وجود دارد و چیز دیگری باقی نمی ماند و تجربه،این واقعیت است که هنگامی که وجود من به خاموشی می گراید جهان نیز پایان خواهد یافت. از دیدگاه عارف مرگ، مرگ بدن نیست بلکه مرگ آگاهی و نابودی چراغ دانایی و آگاهی آدمی است. من و جهان یک چیز هستیم که در آن جهان با من به وجود می آید و در لحظه مرگ رو به خاموشی خواهد گرایید. در حقیقت تقریر ویتگنشتاین از این مطلب به این صورت است: «بنابراین جهان هنگام مرگ تغییر نمی کند بلکه پایان می پذیرد.» تجربه یکسان بودن خود و جهان در نهایت به این معناست که همه دوگانگی ها توهمی بیش نیستند. دوگانگی نهایی بین ذهن و ماده است. این سخن که همه چیز یکی است یا اینکه آگاهی و جهان یکی هستند، فقط به این معناست که آنها به گفته اسپینوزا در واقعیت جدا از یکدیگر نیستند، بلکه دو بعد از یک واقعیت هستند. در این صورت است که ما می توانیم به چگونگی اتحاد وجود یعنی اتحاد خود فرد با جهان پی ببریم و همین یگانگی یا بی خویشتنی ویژگی عمده تجربه عرفانی است.

جهان شناسی

 رواقیون نظر هراکلیتوس را درباره آتش به عنوان جوهر جهان پذیرفتند در نظر رواقیون در واقعیت دو اصل وجود دارد فعل و انفعال که هر دو مادی هستند و یک کل را تشکیل می دهند لذا رواقیون ماتریالیسم یگانه انگار هستند " اصل منفعل ماده عاری از کیفیات است، و حال آنکه اصل فعال عقل درونی یاخداست.

زیبایی طبیعی یا غائیت در طبیعت نشانه ی وجود یک اصل فکر در جهان است،یعنی خدا که به عنایت و مشیت خود همه چیز را برای خیر انسان مرتب کرده است " انسان دارای شعور و آگاهی است و چون انسان جزئی از کل است نمی تواند خود کل دارای شعور و آگاهی نباشد بنابر این خدا علم و آگاهی عالم است. خدا آتش است، که درونی جهان است و در عین حال مبدا عالم است و از او عناصری که عالم مادی را می سازند سر چشمه می گیرند و سر انجام دوباره در او حل می گردند.

آنچه که وجود دارد یا آتش نخستین است - خدا فی نفسه – یا خدا در حالات مختلف خود " بنابر این خدا، لوگوس، اصل فعال است که در خود صور فعال همه ی اشیاء موجود را دارد "  رواقیون بر نظریه هراکلیتوس حریق جهانی را اضافه کردند یعنی خدا به عالم صورت می دهد و سپس آن را از طریق یک احتراق جهانی به خود باز می گرداند. به نحوی که سلسله بی پایانی از ساختن و خراب کردن وجود دارد و هر انسان فردی در هر عالم متوالی ظاهر می شود و همان اعمال سابق را انجام می دهد لذا براعمال انسان ضرورت حاکم است که رواقیون از آن به عنوان سرنوشت یاد می کردند.

 یکی از سوالاتی که پیش روی رواقیون بود این است که اگر همه عالم احوالات خداست چگونه شر را توجیه می کنند خروسیپوس می گفت " نقص افراد به کمال کل کمک می کند. نتیجه این می شود که وقتی که به اشیاءاز دید سرمدیت نگاه شود واقعا شری وجود ندارد." همچنین می گوید خوبیها بدون بدیها نمی توانند وجود داشته باشند زیرا از یک جفت ضد باید هردو وجود داشته باشنداگر درد نباشد معنیش این است که لذت هم نباشد، و یا اینکه درد خودش یک نوع هشدار است. در شر اخلاقی هم فعل فی نفسه بی طرف است. خوبی یا بدی افعال بستگی به نیت طرف دارد.