امروز جمعه 02 آذر 1403
صفحه اصلی | درباره ما | تماس با ما

دیدگاه دونالد اولدینگ هب درباره یادگیری

 0

نظریه هب به ما کمک خواهد کرد تا درک صحیح تری از اصول یادگیری داشته باشیم و باشناختی که از نظریه وی به دست می آوریم موفقیت ما در آموزش یادگیری کودکان و درمان سریع تر بیماران به خصوص بیماران نورولوژی نیز افزایش خواهد یافت.

محققین در ارتباط با یادگیرى نظریه هاى متفاوتى ارائه کرده اند. بى تردید همه آنها بر پاره اى از حقایق درباره فرآیند یادگیرى تأکید مى ورزند و حقایق دیگرى را نادیده مى گیرند. در مرحله فعلى از تاریخ روانشناسى، به نظر مى رسد که براى کسب درست ترین تصویر از فرآیند یادگیرى باید آماده باشیم تا آن را از زوایاى مختلف بنگریم.

یادگیرى یک اصطلاح کلى است که براى توصیف تغییرات رفتار بالقوه که از تجربه ناشى مى شوند به کار مى رود.از آنجا که اکثر رفتارهاى آدمیان یاد گرفته مى شود، بررسى اصول یادگیرى به ما کمک مى کند تا علتهاى رفتارى را درک کنیم.آگاهى از فرآیند یادگیرى نه تنها در فهم بهنجار و انطباقى به ما کمک مى کند، بلکه امکان درک بیشتر شرایطى را که منجر به رفتار ناسازگار و نابهنجار مى شود نیز به ما مى دهد، و درنتیجه روشهاى مؤثرتر درمانى را به وجود مى آورد.

به دلیل اهمیت موضوع یادگیرى و همچنین جهت درمان بسیارى از بیماران نورولوژى که فرآیند یادگیرى در آنها مختل مى شود، از میان نظریه هاى متفاوت یادگیرى تنها به نظریه یادگیرى از دیدگاه «دونالد اولدینگ هب» مى پردازیم.

هب اولین نظریه پردازى است که عمدتا بر مباحث عصبی-فیزیولوژیکى تأکید مى ورزد و همچنین نظریه او به رویدادهاى شناختى نیز وابسته است. نظریه او باعث پیوند علم عصب شناسی با روانشناسی شده است که امروزه از آن تحت عنوان "نوروپسیکولوژی" یاد می شود.

هِب در 22 ژوئیه (جولاى) 1904 در چستر واقع در استان نوا اسکوتیاى کانادا متولد شد. او در 1925، درجه لیسانس خود را از دانشگاه دال هوزى دریافت کرد. هب در ایام تحصیل خود در دانشگاه مک گیل با روش پاولفى آموزش دید و پس از نوشتن رساله اش درباره کارهاى پاولف، در سال 1932 به اخذ درجه فوق لیسانس نائل آمد. او در سال 1936 درجه دکترى (Ph.D) خود را از دانشگاه هاروارد گرفت.

هب در سال 1980، پس از پنج سال مطالعه بر روى بیماران (1942-1937)، به نتیجه اى درباره یادگیرى رسید که بعدها بخش مهمى از نظریه او شد:

«تجربه دردوران کودکى به طور طبیعى مفاهیم، روشهاى تفکر و راه هاى ادراک را به وجود مى آورد که بر روى هم هوش را مى سازند. صدمه وارد شدن به مغز کودک به این فرآیند لطمه مى زند، اما همان صدمه مغزى پس از بلوغ تأثیر بد کودکى را ندارد».

تا حد زیادى هب را مى توان عامل عمده اى براى مورد احترام واقع شدن تبیین هاى نوروفیزیولوژیکى دانست. هب نخستین کسى است که به دنبال یافتن وابسته هاى نوروفیزیولوژیکى پدیده هاى روانشناختى، نظیر یادگیرى، به جستجو پرداخت. در نتیجه کوشش هاى هب، روانشناسى فیزیولوژیکى امروزه بسیار معروف است و در زمینه هاى بسیارى فراتر از آنچه هب و دانشجویانش مورد مطالعه قرار دادند رفته است.

او در دانشگاه شیکاگو، هنگامى که با «لَشلى» کار مى کرد،متقاعد شد که مغز به صورت یک جعبه تقسیم پیچیده عمل نمى کند بلکه به صورت یک کل داراى ارتباط درونى کار مى کند. این مفهوم گشتالتى از مغز زمانى بیشتر تقویت شد که هب با «ویلدر پنفیلد» به فعالیت پرداخت و مشاهده کرد که نواحى بزرگى از مغز انسان را مى توان برداشت بدون اینکه در کارکرد ذهن خللى وارد آید.

هب (1949) نظر داد که نهضت رفتارگرایى را باید تنها اولین مرحله انقلاب در روانشناسى دانست، انقلابى که علیه مکاتب فلسفى ذهن گرایانه قدیمى تر به وجود آمده بود. بنا به اعتقاد هب، رفتارگرایى بر مطالعه عینى رفتار آشکار تأکید دارد و این کارى نیک است، اما با تأکید تنها بر مطالعه رفتار، رفتارگرایان بچه را با آب لگن به دور ریخته بودند. هب مى گفت، اکنون ما آماده ایم تا مرحله دوم انقلاب را پیش ببریم- یعنى مطالعه فرآیندهاى شناختى به طور عینى.

همانطور که قبلاً ذکر شد، هب رویکرد نوروفیزیولوژیکى را نسبت به مطالعه فرآیندهاى شناختى برگزید، اما این تنها یکى از این نوع رویکردهاست. براى هب(1959)، آنچه مهم است این است که مطالعه فرآیندهاى شناختى را نباید بیشتر از این نادیده گرفت. جاى خوشبختى است که بسیارى از پژوهشگران روانشناسى از پیشنهاد هب استقبال کردند. روانشناسان گشتالت، پیاژه، تولمن، بندورا و روانشناسان خبرپردازى، نظریه پردازانى هستند که فرآیندهاى شناختى را مطالعه کرده اند، اما بر خلاف رویکرد هب، ایشان بر مفاهیم نوروفیزیولوژیکى تأکید نداشته اند.

مجتمع هاى سلولى و زنجیره هاى مرحله اى

زمانى که هب با ویلدر پنفیلد کار مى کرد، به این نتیجه رسید که تجارب کودکى از تجارب بزرگسالى براى رشد عقلى مهمترند. چند منبع دیگر نیز اهمیت تجارب کودکى را مورد تأکید قرار دادند.

چشم پزشک آلمانى، «ون سندن» (1932)،بزرگسالانى را که از روز تولد نابینا بودند و پس از یک عمل جراحى، مانند برداشتن آب مروارید، ناگهان بینایى خود را به دست آوردند مطالعه کرد. معلوم شد که این افراد مى توانند بلافاصله حضور اشیاء را تشخیص دهند، اما نمى توانند بگویند که آن اشیاء چه هستند. بر اساس این یافته ها گفته شد،گرچه بعضى ادراکاتِ شکل و زمینه ذاتى هستند،اما تجربه بینایى با اشیاء مختلف براى تمیز دادن آن اشیاء از یکدیگر ضرورى است. به تدریج، این افراد که قبلاً نابینا بودند یاد گرفتند اشیاء را در محیط تشخیص دهند و ادراکات آنان به حد هنجار رسید.

«آستین رایزن» (1947) بچه شامپانزه ها را تا دو سالگى در تاریکى مطلق پرورش داد. وقتى که پس از این مدت آنها به روشنایى برده شدند، به گونه اى رفتار مى کردند که گویى کاملاً کور هستند. اما در خلال دو سه هفته شروع به دیدن کردند و بالاخره رفتارشان به رفتار دیگر شامپانزه ها که در روشنایى بزرگ شده بودند شباهت یافت. هب در این باره گفت که انسانهاى بزرگسالى که ون سندن مورد مطالعه قرارشان داد و شامپانزه هایى که آستین رایزن آنها را مورد بررسى قرار داد مجبور بودند که دیدن را یاد بگیرند.

مطالعات متعدد دیگر از این نتیجه گیرى جانبدارى کردند که محدود کردن تجارب اولیه عمر، رشد طبیعى ذهنى و ادراکى را مختل مى کند. در یک بررسى که در آزمایشگاه هب انجام شد (ملزاک و تامپسون، 1956)، حتى معلوم گشت که نوعى سگ شکارى اسکاتلندى که در انزواى کامل بزرگ شده بود، علاوه بر آنکه از سگهاى همنوع خود که به طور طبیعى بزرگ شده بودند پرخاشگرى کمترى داشت، نسبت به درد نیز حالت بى حسى نشان مى داد.

همه این مشاهدات موضع گیرى تجربى هب را نیرومند ساختند. به اعتقاد هب،هوش، ادراک و حتى هیجانها از تجربه آموخته مى شوند و بنابراین، برخلاف ادعاى فطرى گرایان، با فرد به دنیا نمى آیند.هب نظریه اى را وضع کرد که فرض مى کند،نوزادان با یک شبکه عصبى متولد مى شوند که ارتباطات درونى آن «تصادفى»هستند. طبق نظر هب، تجربه حسى سبب مى شود که این شبکه عصبى سازمان یابد و وسایل تعامل مؤثر با محیط را فراهم آورد.

دو مفهوم کلیدى در نظریه هب عبارتند از:

1- مجتمع هاى سلولى

مجتمع هاى سلولى

بنا به نظریه هب، هر شىء محیطى که ما آن را تجربه مى کنیم مجموعه اى از نورونها را راه اندازى مى کند که مجتمع سلولى (Cell Assembly)نام دارد. براى مثال، وقتى که ما به یک مداد نگاه مى کنیم، توجه مان را از نوک مداد به مداد پاکن و بدنه چوبى مداد تغییر مى دهیم. با تغییر توجه، نورونهاى مختلفى تحریک مى شوند. اما کل مجموع نورونهایى که در آن زمان تحریک مى شوند با یک شىء محیطى- مداد- مطابقت دارند. در ابتدا، تمام جنبه هاى این مجموعه عصبى پیچیده مستقل هستند. براى مثال، وقتى که شخصى به نوک مداد نگاه مى کند، دسته معینى از نورونها تحریک مى شوند. اما آنها، در ابتدا بر نورونهایى که هنگام نگاه کردن شخص به ته مداد یا بدنه چوبى آن تحریک مى شوند تأثیر نمى گذارند. با این حال، بعدا به سبب مجاورت زمانى بین تحریک نورونهایى که با نوک مداد مطابقت دارند و آنهایى که با سایر قسمتهاى مداد مطابقت دارند، قسمتهاى مختلف بسته عصبى با هم ترکیب مى شوند.

«اصل موضوع نوروفیزیولوژیکى» هب (1949)مکانیسمى را که به توسط آن نورونهاى قبلاً مستقل با هم ترکیب مى شوند و به صورت مجتمع هاى سلولى پایدار در مى آیند به صورت زیر توضیح داده است:

«وقتى که یک آکسون سلول A به اندازه کافى سلول B را تحریک کند یا وقتى کرارا و مصرا در شلیک کردن آن شرکت مى کند، نوعى فرآیند رشد یا تغییر متابولیکى در یک یا هر دو سلول رخ مى دهد به گونه اى که کارآمدى A، به عنوان یکى از سلولهایى که B را شلیک مى کند، افزایش مى یابد.»

هب در سال 1949 گفته است که مجتمع هاى سلولى نظا م هاى عصبى «پویا» هستند نه ثابت وایستا. او مکانیسم هایى را به دست داده است که از طریق آنها نورونها مى توانند به مجتمع هاى سلولى بپیوندند یا آنها را ترک گویند، و به مجتمع ها فرصت دهند تا از راه یادگیرى یا تحول پالایش یابند.

«در یکپارچگى (Integration) فرضى ما... الزاما یک تغییر تدریجى در ویژگیهاى بسامد نظام رخ خواهد داد. پیامد آن نوعى «جداسازى» و «تجهیز کردن» و
گونه اى تغییر در نورونهایى که نظام را مى سازند خواهد بود. یعنى بعضى واحدها که در آغاز قادر به همزمانى و هماهنگى با واحدهاى دیگر در نظام نیستند حذف خواهند شد (جداسازى) واحدهاى دیگر مرتبط با نظام تجهیز خواهند شد.بنابراین، با تحول ادراکى یک رشد آهسته در مجتمع به وجود خواهد آمد؛ که البته منظور از «رشد» این نیست که الزاما تعداد سلولها افزایش مى یابد، بلکه تغییر مى کند.»

یک مجتمع سلولى، بسته به شىء یا رویداد محیطى که معرف آن است، مى تواند بزرگ یا کوچک باشد. براى مثال مجتمع سلولى وابسته به دستگیره در،از تعداد نسبتا کمى از نورونها تشکیل مى یابد، اما مجتمع سلولى براى خانه از تعداد نسبتا زیادى از نورونها تشکیل مى شود. تمامى مجتمع سلولى یک مجموعه عصبى در هم تنیده است که مى تواند از طریق تحریک بیرونى، تحریک درونى یا ترکیب این دو راه اندازى شود. وقتى یک مجتمع سلولى راه اندازى مى شود، ما اندیشه رویدادى را که آن مجتمع معرفش است تجربه مى کنیم.

به نظر هب، مجتمع سلولى اساس عصب شناختى اندیشه یا فکر است. هب از این طریق تبیین مى کند که چرا حضور یک خانه، یک حیوان یا یک شخص مورد علاقه ما براى اینکه به آن فکر کنیم لازم نیست.

زنجیره هاى مرحله اى

درست همانطور که جنبه هاى مختلف یک شىء از لحاظ عصب شناختى با هم ارتباط مى یابند و مجتمع هاى سلولى را به وجود مى آورند، مجتمع هاى سلولى نیز از لحاظ عصب شناختى با هم ترکیب مى شوند و زنجیره هاى مرحله اى را به وجود مى آورند. یک زنجیره مرحله اى (Phase Sequence)یک رشته فعالیت در هم یکپارچه شده موقتى مجتمع سلولى است که در جویبار اندیشه یک جریان به حساب مى آید (هب، 1959).

پس از آنکه یک زنجیره مرحلهاى ایجاد شد، مانند یک مجتمع سلولى، مى تواند با تحریکات بیرونى، درونى و ترکیبى از این دو تحریک شود. وقتى که هر یک از مجتمع هاى سلولى یا ترکیبى از مجتمع هاى سلولى در یک زنجیره مرحله اى راه اندازى مى شود، تمامى زنجیره مرحله اى راه اندازى مى شود. وقتى که یک زنجیره مرحله اى راه اندازى مى شود، ما یک جریان تفکر را تجربه مى کنیم، یعنى یک رشته اندیشه که به طریقى منطقى مرتب شده اند. این نکته تبیین مى کند که چگونه بوى یک عطر، یا چند نغمه از یک آهنگ، خاطرات مربوط به یک دوست را به یاد ما مى آورد.

هب (1972) درباره نحوه ایجاد زنجیره هاى مرحله اى مطلب زیر را گفته است:

«مجتمع هاى سلولى که همزمان فعال مى شوند با هم ترکیب مى شوند.
رویدادهاى مشترک در محیط کودک مجتمع ها را مى سازند و بعد وقتى که این رویدادها با هم اتفاق مى افتند مجتمع ها به هم پیوند مى یابند (چون با هم فعال مى شوند)، مثلاً وقتى که طفل صداى پایى را مى شنود، یک مجتمع سلولى فعال مى شود، در حالى که این مجتمع هنوز فعال است، طفل صورتى را مى بیند و دستى را لمس مى کند که او را بلند مى کند، که اینها نیز مجتمع هاى سلولى دیگرى را فعال مى کنند. بنابراین، «مجتمع صداى پا» با «مجتمع صورت» و «مجتمع از جا بلند شدن» پیوند مى یابند. پس از آنکه این جریان اتفاق افتاد، وقتى که کودک فقط صداى پا را مى شنود، هر سه مجتمع سلولى فعال مى شوند و طفل چیزى شبیه به ادراک چهره مادر و تماس او را پیش از دیدنش تجربه خواهد کرد، اما چون هنوز تحریکات حسى رخ نداده اند، آنچه طفل تجربه مى کند اندیشه یا تخیل است نه ادراک حسى.»

براى هب دو نوع یادگیرى وجود دارند:

یک نوع آن شامل شکل گیرى آهسته مجتمع هاى سلولى در دوران آغازین زندگى است و این نوع شکل گیرى مجتمع هاى سلولى را احتمالاً مى توان با یکى از نظریه هاى یادگیرى محرک- پاسخ، مانند نظریه گاترى، تبیین کرد. این نوع یادگیرى، به روشنى نوعى تداعى گرایى است. به همین قیاس، ایجاد زنجیره هاى مرحله اى را مى توان با اصطلاحات تداعى گرایانه توضیح داد. یعنى اشیاء و رویدادهایى که در محیط به هم وابسته اند در سطح عصب شناختى نیز به هم وابسته مى شوند. اما پس از تشکیل مجتمع هاى سلولى و زنجیره هاى مرحله اى، یادگیرى بعدى بیشتر جنبه شناختى دارد. براى مثال،یادگیرى بزرگسالان که اغلب با بینش و خلاقیت مشخص مى شود، احتمالاً متضمن بازآرایى زنجیره هاى مرحله اى است.

بنابراین، هب معتقد است که متغیرهاى دخیل در یادگیرى کودکى و یادگیرى بزرگسالى متغیرهاى یکسانى نیستند. یادگیرى کودکى چهارچوب یادگیریهاى بعدى را مى سازد. براى مثال، یادگیرى زبان یک فرایند کند پرزحمت است که احتمالاً از میلیونها مجتمع سلولى و زنجیره مرحله اى تشکیل مى یابد. اما پس از یادگیرى زبان، شخص مى تواند آن را به راه هاى گوناگون بازآرایى کند و به صورت شعر یا داستان درآورد. به این صورت،به گفته هب، سنگ بناى یادگیرى در کودکى ایجاد مى شود و بعد بینش و خلاقیت که ویژگى یادگیرى بزرگسالى است به وجود مى آید.

محرومیت حسی

محدود شدن تجارب حسى اولیه ارگانیسم، رشد ادراکى، ذهنى و هیجانى او را شدیدا عقب مى اندازد. توضیح هب براى این عقب ماندگى این است که تجارب محدود حسى توانایى ارگانیسم را براى ایجاد مجتمع هاى سلولى و زنجیره هاى مرحله اى که اساس هرگونه فعالیت شناختى را تشکیل مى دهند، محدود مى کند.

به خوبى معلوم گشته است که تجارب حسى محدود، رشد شبکه هاى نوروفیزیولوژیکى را که معرف اشیاء و رویداد ها در محیط هستند مانع مى شود.

اما اگر پس از آنکه رشد طبیعى نوروفیزیولوژیکى صورت پذیرفت، تجربه حسى محدود گردد، چه اتفاقى خواهد افتاد؟

یک رشته آزمایش در دانشگاه مک گیل به سرپرستى هب انجام گرفت تا به این پرسش پاسخ دهد. اکثر آزمودنیها این شرایط را تنها براى دو یا سه روز توانستند تحمل کنند (بیشترین مدت 6 روز بود). آزمودنیها،در تعامل هاى محدودى که با آزمایشگر داشتند، خیلى حساس و زود رنج شده بودند و رفتارهاى کودکانه اى از آنها سر مى زد. آنچه باعث تعجب هب و همکارانش شد این بود که محرومیت حسى آثارى بسیار فراتر از ملال ساده ایجاد کرد.
آزمایشهاى دیگر نشان داده اند که وقتى شرایط محرومیت حسى شدید تر مى شود،آزمودنیها تنها مدت زمان کوتاهى مى توانند آن را تحمل کنند.

هب از این پژوهشها نتیجه مى گیرد که تجربه حسى نه تنها براى رشد مناسب نوروفیزیولوژیکى ضرورى است بلکه براى حفظ کارکرد طبیعى نیز لازم است.

به سخن دیگر، پس از آنکه رویدادهاى پایدار در زندگى فرد به صورت مجتمع هاى سلولى و زنجیره هاى مرحله اى در قالب نوروفیزیولوژیکى بازنمایى شدند، باید در هماهنگى با رویداد هاى محیطى ادامه یابند. اگر رویداد هاى حسى که به طور معمول در زندگى فرد رخ مى دهند اتفاق نیفتند، فرد فشار روانى، ترس یا عدم تعادل را تجربه خواهد کرد. بنابراین، رویدادهاى محیطى پایدار نه تنها جریانهاى عصبى معینى را تولید مى کنند بلکه همان رویدادها باید ادامه یابند تا آن جریانها را مورد حمایت قرار دهند.

بنابراین، هب به نیازهاى مختلف ارگانیسم مانند غذا، آب،فعالیت جنسى و اکسیژن، نیاز به تحریک را هم اضافه مى کند. حتى اگر تمام نیازهاى دیگر ارگانیسم برآورده شوند، چنانچه او از تحریک طبیعى برخوردار نباشد،فعالیت هاى شناختى اش شدیدا نقصان مى یابند.

محیط هاى غنى

اگر محرومیت حسى موجب اختلال در رشد یا کارکرد طبیعى ارگانیسم مى شود،آیا امکان دارد که یک محیط غنى رشد او را سرعت بخشد؟

به نظر مى رسد که جواب این سؤال مثبت باشد. هب (1949) احتمالاً کسى است که نخستین آزمایش را براى تعیین تأثیر شرایط مختلف پرورش بر رشد ذهنى طرح و اجرا کرد. در این آزمایش دو دسته موش شرکت داشتند. یک دسته از آنها در قفس هاى آزمایشگاه هب رشد یافتند و گروه دیگر در خانه هب و به وسیله دو دخترش بزرگ شدند. موشهاى گروه اخیر وقت زیادى را به بازى با کودکان هب و گشت و گذار در داخل خانه گذراندند. بعد از چند هفته، گروه «دست آموز» به آزمایشگاه بازگردانده و با موشهاى بزرگ شده در قفس مقایسه شدند. معلوم گشت که عملکرد موشهاى «دست آموز» در یک رشته مسأله مربوط به یافتن راه فرعى در ماز، از عملکرد موشهاى بزرگ شده در درون قفس برتر بود.

مطالعات فراوان دیگر یافته هاى این پژوهش اولیه هب را مورد تأیید قرار دادند.براى نمونه، یک رشته آزمایش انجام شده به وسیله بنت، دیاموند، کرچ، و روزنزویک (1964) در دانشگاه کالیفرنیا این مطلب را که موشهاى تربیت شده در محیط غنى از همنوعانشان که در انزواى نسبى پرورش یافته اند سریعتر مى آموزند مورد تأئید قرار دادند. در این رشته پژوهش محیط غنى تشکیل یافته بود از یک قفس بزرگ حاوى موشهاى دیگر و اشیاء اسباب بازى. موشهاى کنترل به تنهایى در قفسهایى که هیچگونه شیئى در آنها یافت نمى شد بزرگ شدند.

تبیین هب از این یافته ها تبیینى کاملاً صحیح است. او مى گوید تنوع حسى زیاد فراهم شده توسط محیط غنى، به حیوانات امکان داده است تا تعداد بیشترى مجتمع سلولى و زنجیره مرحله اى پیچیده را به وجود آورند. وقتى که این مدارهاى عصبى ایجاد شدند، مى توان از آنها در یادگیرى تازه استفاده کرد. حیوانهاى گروه کنترل، به سبب تجارب حسى محدودشان، از مدارهاى عصبى ساده ترى برخوردار بودند و در نتیجه از لحاظ حل مسأله ناتوان تر از گروه آزمایشى بودند.

تلویحات کاربردى این پژوهشها براى آموزش و پرورش و کودک پرورى کاملاً آشکارند؛ هر چه محیط حسى اولیه کودک پیچیده تر باشد، مهارتهاى بعدى آنان در حل مسأله بهترخواهد بود.

آیا آثار محیط هاى فقر اولیه پایدارند؟

بنا به پژوهش روزنزویک و همکارانش،ظاهرا پاسخ این پرسش منفى است. این پژوهشگران نشان دادند که تأثیرات یک محیط حسى فقیر را مى توان، با قراردادن حیوانها در یک محیط غنى براى تنها چند ساعت در روز، جبران کرد. بنابراین، لطمه وارده به وسیله یک محیط محدود اولیه را مى توان جبران کرد، البته اگر شرایط به نحو مطلوب تغییر یابند.

- استفاده از مطالب فقط درصورت ذکر منبع وبلاگ یا لینک آن مجاز است.

منابع:

- سیف، على اکبر ترجمه مقد مه اى بر نظریه هاى یادگیرى دکتر هرگنهان والسون. نشر دوران.

تبلیغات متنی