امروز جمعه 07 اردیبهشت 1403
صفحه اصلی | درباره ما | تماس با ما

خودتنظیمی تحصیلی و اضطراب امتحان

 0

یکی از مفاهیم مطرح در تعلیم و تربیت معاصر «یادگیری خود‌تنظیمی» است. خودتنظیمی در یادگیری از مقوله‌هایی است که به نقش فرد در فرایند یادگیری توجه دارد. این سازه ابتدا در سال 1967م توسط بندورا مطرح شد(کدیور، 1382: 46).

زیمرمن(1986م) نیز به عنوان یکی از نظریه‌پردازان تئوری شناختی اجتماعی، راهبردهای یادگیری خودتنظیمی را نوعی یادگیری تعریف کرده است که در آن دانش‌آموزان به جای آنکه برای کسب مهارت و دانش، بر معلمان و والدین یا دیگر عوامل آموزشی تکیه کنند، شخصاً کوشش‌های خود را شروع و هدایت می‌کنند.

یادگیری خودتنظیمی، «راهبردهای شناختی» و «فرا شناختی» را در بر می‌گیرد. راهبردهای شناختی به راهبردهایی که دانش‌آموزان برای یادگیری به خاطرسپاری، یادآوری و درک مطلب از آنها استفاده می‌کنند، اشاره دارد. این راهبردها هم برای تکالیف ساده و حفظ کردنی، و هم برای تکالیف پیچیده‌تر که به درک و فهم نیازمندند، کاربرد دارد. منظور از راهبردهای فراشناختی، مجموعه فرآیندهای برنامه‌ریزی، بازبینی و اصلاح فعالیت‌های شناختی است. فرایندهای شناختی همان راهبردها یا استراتژی‌های یادگیری هستند که با تسهیل فرایند یادگیری، عملکرد تحصیلی فراگیران را بهبود می‌بخشند. همچنین باورهای فراشناختی به مجموعه فرایندهای برنامه‌ریزی، بازبینی و اصلاح فعالیت‌های شناختی اشاره می‌کنند. منظور از خودتنظیمی این است که دانش‌آموزان مهارت‌هایی برای طراحی، کنترل و هدایت یادگیری خود دارند و به یادگیری تمایل دارند تا کل فرایند یادگیری را ارزیابی کرده و به آن بیندیشند (کجباف، 1382: 27).

خودتنظیمی پیامدهای ارزشمندی در فرآیند یادگیری، آموزش و حتی موفقیت زندگی دارد. سازگاری و موفقیت در مدرسه مستلزم آن است که دانش‌آموزان با توسعه خودتنظیمی یا فرآیندهای مشابه، شناخت، عواطف یا رفتارهای خود را گسترش داده و تقویت کنند تا بدین وسیله بتوانند به اهدافشان برسند. در پژوهشی که ارتباط بین جهت‌گیری هدف و باورهای انگیزشی با یادگیری خودتنظیمی در دانشجویان، بررسی شده نتایج نشان داده است که جهت‌گیری درونی هدف و الگوهای انگیزشی مثبت با استفاده بالا از راهبردهای شناختی و خودتنظیمی همراه است.

کاپلان و سادوک(2003) معتقدند که؛ اضطراب حالتی از تشویش است، هرکسی دچار اضطراب می‌شود و آن، تشویشی فراگیر، ناخوشایند و مبهم است که اغلب علایم دستگاه خودکار (اتونوم[6]) نظیر سردرد، تعریق، تپش قلب، احساس تنگی در قفسه سینه و ناراحتی مختصر معده نیز با آن همراه است. فرد مضطرب ممکن است احساس بی قراری هم بکند که نشانه اش این است که نمی تواند به مدت طولانی یک جا بنشیند و بایستد. مجموعه علایمی که در حین اضطراب وجود دارد، اغلب در هر فرد به گونه‌ای متفاوت از دیگران است(رفیعی و سبحانیان، 1382: 14).

در تعریف اضطراب امتحان در ابتدا باید اضطراب طبیعی را از اضطراب غیرطبیعی و بیمارگونه افتراق داد. آنچه مسلم است درجاتی از اضطراب و استرس می‌تواند مثبت باشد و احساس تهییج و به دست آوردن یک فرصت را به فرد دست دهد. مثل استرسی که باعث می‌شود یک ورزشکار در موقعیت مسابقه بهتر از تمرین عمل کند، یا فردی در شغل جدید خود با انرژی و عملکرد بهتری کار کند. و یا یک دانش‌آموز در زمان امتحان دچار تهییج و اضطرابی می‌شود که تمرکز او را روی مطالعه افزایش داده و باعث می‌شود برنامه خود را منظم‌تر نماید و زمان خود را مدیریت بیشتری کند، در نهایت این اضطراب منجر به افزایش عملکرد فرد می‌شود. پس درجاتی از اضطراب لازم بوده و باعث بهبودی عملکرد ما می‌شود. این نوع اضطراب را تکلیف محور می‌گوییم. ولی زمانی که استرس و اضطراب منفی می‌شود، ما احساس می‌کنیم اوضاعاست، تحت فشار هستیم و تمرکز خود را از دست داده‌ایم. اضطراب فوق منجر به ارزیابی شناختی منفی، عدم تمرکز حواس، واکنش‌های فیزیولوژیک نامطلوب و افت عملکرد شخص می‌گردد.

کراز(1998) در این رابطه می‌گوید: تصویر شخصیت مضطرب، سیمای فرد نگرانی را به دست می دهد که نسبت به تنیدگی حساس است، فعالیت‌های خود را از پیش با شکست مواجه می بیند، در یک نا ایمنی اجتماعی و جهانی زندگی می کند، نسبت به ظرفیت ها، کفایت های خاص خود شک می کند و برای خود و نزدیکان خود نگران است(دادستان و منصور، 1381: 37).

علل و عوامل اضطراب امتحان

ترکیبی‌از عوامل فردی، تعلیمی، فامیلی و فرهنگی در بروز اضطراب امتحان می‌تواند نقش داشته باشد.

1 – عوامل فردی

عوامل متعددی از جمله عمر، جنس، توقعات والدین و یا اجتماع، و محتویات مطالب مورد امتحان می توانند با اضطراب امتحان ارتباط داشته باشند. در همین رابطه مطالعات زیادی برای شناخت ریشه های این معضل صورت گرفته است.

ارزیابی منفی فرد از خودش می تواند هسته مرکزی اضطراب امتحان باشد. به علاوه اضطراب امتحان ارتباط نزدیکی با فقدان اعتماد به نفس، ناتوانی برای حل مسئله (سوالات) و احساس خودکارآمدی (اطمینان از توانایی شخصی) دارد.

اضطراب امتحان تا حد زیادی با افکار منفی و ارزیابی های بدبینانه از امتحان رابطه دارد و ممکن است موجب تغییر در اسنادهای شاگردان و محصلین شود و نیز خودپنداره (طرز دید نسبت به خود) و رفتار منفی آن ها را تغییر دهد. توبیاس (1985) اعتقاد داشت که اضطراب امتحان به دلیل عادت های مطالعه نامناسب و ناکارآمد است. با وجود این، افراد دارای اضطراب امتحان بالا مشکلاتی در تمرکز گزارش می کنند و به شکل واضحی در مراحل پایانی و نزدیک به امتحان مطالعه کمی دارند (واگ و پاپس دورف، 1996).

جویس و مردیت (2007) نشان دادند شخصیت نقش مهمی را در عملکرد موثر عاطفی و هیجانی به جای می گذارد. علی محمدی (1375) در مطالعه‌ای دریافت که بین اضطراب و برون‌گرایی ارتباط منفی وجود دارد. چامورو و فرنهام (2002) دریافتند که خصوصیات شخصیتی همچون روان‌رنجوری و برون‌گرایی به طور معناداری با سطوح اضطراب امتحان مرتبط است. رحیمی (1379) در مطالعه خود گزارش کرد که فقدان هوشیاری نسبت به خود، عدم احساس امنیت نسبت به خود و احساس شک و تردید، و گرایش به گنه‌کاری در ایجاد اضطراب نقش معناداری دارد. بنابراین اضطراب امتحان یک ویژگی و خصیصه شخصیتی است که از ساختار شخصیتی و شناختی فرد نشأت می گیرد. درون گرایی با اضطراب رابطه مثبتی دارد (خسروی و بیگدلی، 1387).

2- عوامل خانوادگی

انتظارات بیش از حد و حساسیت والدین به نتایج امتحان فرزندان‌شان، می تواند از علل افزایش شیوع اضطراب امتحان در شاگردان باشد. سطح انتظارات و توقعات والدین و معلمان چنانچه با توانایی و امکانات شاگردان و محصلین متناسب نباشد و انتظاراتی نابجا و غیرمنطقی از آنان داشته باشند، باعث افزایش اضطراب امتحان می شود.

تشکر(1377) دریافت که بین اضطراب امتحان شاگردان و نگرش‌های فرزندپروری والدین و همچنین تیپ شخصیتی نوع A والدین ارتباط معناداری وجود دارد.

نتیجه مطالعه پاپکو (2004) نشان داد که هر چه نوجوانان از نفوذ خانواده خود فاصله گرفته و تمایزیافتگی (استقلال هویتی و شخصیتی) بیشتری داشته باشند، میزان اضطراب امتحان آن ها کمتر خواهد بود.

موسوی و همکاران (1387) در تحقیق خود دریافتند که وضعیت زندگی مشترک والدین ارتباط معناداری با افزایش اضطراب در فرزندان‌شان ندارد، البته محققان به این مسئله اشاره کردند که داده‌های (داتا) به دست آمده در این بخش چندان مورد اعتماد نیست و احتمال می رود نوجوانان تمایلی به بیان واقعیت زندگی خانوادگی از خود نشان نداده باشند.

همچنین ارتباط بین تعداد مراجعه والدین به مکتب و اضطراب امتحان معنی‌دار نبود. در همین تحقیق، محققان دریافتند، از نظر عکس العمل والدین به وضعیت تحصیلی فرزندان‌شان، حد اوسط اضطراب امتحان هنگامی که والدین واکنش تند و شدید نشان می دادند، نسبت به سایر موارد به نحو قابل توجهی بالاتر بود و کمترین اضطراب امتحان در واکنش تشویقی والدین مشاهده شد (بدین معنا که در والدینی که به کارکرد تحصیلی فرزندان خود با عصبانیت و کنایه و سرزنش و نکوهش عکس العمل نشان می دادند، فرزندان شان اضطراب بیشتری داشتند و برعکس فرزندان والدینی که از تشویق بیشتر کار میگرفتند، اضطراب امتحان کمتری را تجربه می کردند). این امر از پیش قابل انتظار بود، چنانچه رابطه والدین با نوجوانان، رابطه حمایت کننده باشد و به آن ها اجازه اشتباه کردن و یادگیری از اشتباهات را بدهند، رابطه مناسب به شمار می رود و این رابطه مناسب باعث تکامل (منظم،مثبت، سالم و مفید) شخص می‌شود.

3- عوامل تعلیمی

یکی از عوامل مؤثر، فضا و محیطی است که شاگرد در آن تحصیل می کند. برای مثال تفاوت‌هایی بین جمعیت روستایی و شهری در میزان اضطراب امتحان دیده شده است. آشنا یا ناآشنا بودن ممتحن‌ها و وجود محدودیت زمانی نیز می تواند از عوامل مؤثر باشد.

نتایج پژوهش های ساراسون و مندلر (1952) نشان می دهد که هر چقدر محیط برگزاری امتحان نامناسب باشد، اوسط اضطراب امتحان دانشجویان بیشتر می شود. چنانچه محصلی با اطمینان خاطر و راحتی فکر در جلسه امتحان حضور یابد، چانس موفقیت او در امتحان بیشتر است در مقایسه با زمانی که با ترس و بی‌اعتمادی نسبت به محیط صنف و استاد در جلسه امتحان شرکت کند. شرایط نامناسب پوهنتون، روش های خشک تدریس، وضعیت نامناسب صنف و غیره از جمله مسائلی هستند که می‌توانند بر عملکرد تحصیلی و اضطراب امتحان تأثیر منفی بگذارند.

موسوی و همکاران (1387) در تحقیقی دریافتند که تعداد شاگردان صنف، ارتباط معنادار و مثبتی با اضطراب امتحان دارد. به این ترتیب که در صنف‌هایی که تعداد شاگردان بیشتر بودند، نمره اضطراب امتحان نیز بالاتر بود. اثری که تعداد شاگردان بر اضطراب آن ها دارد ممکن است به علت بالا بودن هیجان و ازدحام صنف باشد و یا این که مکاتبی که شاگردان کمتری دارند، احتمال می رود رسیدگی بیشتری شود. با توجه به وجود فاکتورهای مختلف، این امر به تنهایی قابل پیش‌بینی نبود.

در واکنش تند و شدید مکتب نسبت به افت و عملکرد تحصیلی، نمره اضطراب امتحان بالا می رود. در یک مطالعه، اثر اخطار مشکل بودن امتحان (قبل از برگزاری آن) مورد ارزیابی قرار گرفت و این نتیجه به دست آمد که این اخطار در شاگردانی که سطح اضطرابشان بالاست، منجر به بدتر شدن کارآیی خواهد شد. بنابراین خود مکتب هم می‌تواند برای کودکان مستعد این اضطراب را ایجاد کند.

4- عوامل فرهنگی

ساراسون (1980) معتقد است که در برخی جوامع (خصوصاً آمریکا) مسایل فرهنگی برای تفاوت های جنسیتی بیشتر در نمره های اضطراب قابل پیش بینی است، زیرا در این جوامع دختران به راحتی مجاز هستند که اضطراب بیشتری نسبت به پسران داشته باشند.

اقلیت های نژادی و افرادی که سطح اقتصادی- اجتماعی پایین دارند، مستعد فشارهای روانی به خصوص اضطراب امتحان هستند. شاگردان دارای وضعیت اقتصادی- اجتماعی پایین تر، اضطراب امتحان بیشتری دارند. همچنین شاگردان کشورهایی چون عربستان، مصر و اسرائیل، در مقایسه با چین، آلمان، کره، ترکیه، آمریکا و هندوستان، اضطراب امتحان بیشتری نشان داده اند (مجتهدی ملکی، 1377).

تبلیغات متنی