بر اساس ماده 23 قانون حمایت حقوق مولفان، کلیه آثار ارائه شده در سایت با مجوز از صاحب امتیاز اثر می باشد. تمام کالاها و خدمات این سایت بدون احتساب مالیات می باشد.

تحلیل برنامه های درسی دوره ابتدائی

دیدگاهی که بر موضوعات علمی تأکید نماید.

توضیح: در این دیدگاه معتقدند که برنامه های درسی باید طوری تدوین شود که به دیسپلین های مختلف توجه شود.

بدین ترتیب برنامه حول سوژه های مختلف که مبتنی بر میراث فرهنگی آن اجتماع است می بایستی تدوین شود. (دیسپلین درسی = نظم درسی، موضوع های درسی)

دیسپلین های درسی عبارتند از: - علوم تجربی (زیست شناسی، زمین شناسی، فیزیک، شیمی و...) - علوم انسانی (ادبیات، جامعه شناسی، جغرافیا و...) - علوم هنری (تئاتر، سینما، نقاشی، خوشنویسی و...)

دیدگاهی که به برنامه ریزی و به شکل یک نظام یا سیستم توجه می کند.

توضیح: رویکردی که برنامه درسی را به صورت یک نظام توصیف می کند. در این رویکرد برنامه درسی عبارتست از پیش بینی مجموعه فرصت های یادگیری که در پی آن تحقق هدف های آموزشی حاصل می شود.

نظام عبارتست از مجموعه ای از عوامل که به یکدیگر وابسته هستند و به شکلی منطقی با یکدیگر ارتباط دارند که در برنامه ریزی به صورت یک نظام معمولاً چند عامل به شرح ذیل وجود دارد.

- درونداد

- فرایند

- خروجی

هنگامی که مجموعه ای به شکل یک سیستم و یا به شکل یک نظام مطرح شود، دانش آموزان باید دارای چه صفات و خصوصیاتی باشند؟ دانش آموزان واجد صفات زیر می شوند:

- دانش آموز بتواند مسائل شخصی خود را به تنهایی حل می کند.

- بتواند با محیط خود سازگار شود.

- مفهوم مثبتی از خود (خویشتن) ارائه نمایند.

- بتواند نیروهای بالقوه خود را شکوفا نماید.

آشنایی با اهداف کلی برنامه های درسی: هدف های برنامه درسی معمولاً به چند قسمت به شرح زیر تقسیم می شود.

1- اهداف غائی

2- هدف های کلی آموزشی

3- هدف های آموزشی و درسی

4- هدف های رفتاری هدف های آموزشی به سه حیطه مختلف تقسیم می شود:

1- هدف های حیطه شناختی

2- هدف های حیطه عاطفی

3- هدف های حیطه روانی – حرکتی

تقسیم بندی هدف های آموزشی در حیطه های سه گانه:

هدف های حیطه شناختی دانش درک و فهم کاربرد تجزیه و تحلیل ترکیب ارزشیابی

هدف های حیطه عاطفی توجه واکنش ارزش گذاری سازمان بندی ارزشها تبلور صفات

هدف های حیطه روانی – حرکتی تقلید اجرای مستقل دقت هماهنگی حرکات عادی شدن

بررسی هدف های حیطه شناختی: به کلیه یادگیری های انسان که جنبه حفظی دارد و در ذهن جای می گیرد را یادگیری حیطه شناختی گفته می شود. دانش: طبقه بندی در حیطه دانش در حیطه شناختی به آغازین و ابتدایی ترین نوع یادگیری های ذهنی اطلاق می شود که معمولاً با بازشناسی و یادآوری ارتباط دارد. به عنوان مثال وقتی که معنی لغات را یاد می گیریم و از ما می پرسند و جواب آنها را می گوییم، یادگیری ما در سطح دانش در حیطه شناختی است.

درک و فهم: در دومین سطح قرار دارد، یعنی وقتی فرد معنای مطلبی را می داند به اصطلاح دانش یک موضوع علمی را می داند در موقعیتی بالاتر می تواند آن را به عبارت خود توضیح دهد. مثلاً در مثال بالا توضیح می دهد که مساوات به چه عملی گفته می شود.

کاربرد: میزان یادگیری فرد وقتی به اینجا می رسد که آنچه را آموخته و فهمیده است در یک موقعیت جدید به کار می برد. به عنوان مثال کلمه مساوات را در یک جمله جدید بدرستی به کار برد.

تجزیه و تحلیل: توانایی ذهنی فرد وقتی به این مرحله می رسد که قادر باشد سه کار را انجام دهد. - یک کل را به اجزایش بدرستی تقسیم نماید. - روابط بین اجزا را بدرستی تعیین نماید. - از این روابط یک کل استخراج نماید. مثلاً در مثال قبلی هر گاه بتواند مولفه های اساسی مساوات را نام ببرد و روابط بین آنها را تعیین کند و بگوید مساوات چیست، توانایی ذهنی او در سطح تجزیه و تحلیل است.

ترکیب (خلاقیت و نوآوری): توانایی بالای ذهنی انسان است که پس از گذراندن چهار سطح قبلی در بعضی موارد فرد به اینجا می رسد. به طوری که در توانایی اخذ شده نوعی خلاقیت و جدید بودن مشاهده می شود. مثلاً در مثال مساوات هر گاه دانش آموز بتواند یک مقاله نو یا یک انشاء جدید بدرستی بنویسد، توانایی ذهنی او در ترکیب است.

ارزشیابی: ارزشیابی در واقع به معنای قضاوت کردن یا داوری کردن است و در دو سطح انجام می شود. (سطح درونی و سطح بیرونی) هر گاه با استفاده از ملاک های علمی یک رشته، یک کار را مورد قضاوت و داوری قرار دهیم می گوییم قضاوت درونی انجام داده ایم و هر گاه با استفاده از قواعد علمی یک کار با سایر کارها با مورد مقایسه قرار دهیم می گوییم قضاوت بیرونی انجام داده ایم. به عنوان مثال اگر انشاء فراگیران را بر اساس قواعد علم انشاء قضاوت کنیم و به آنها نمره بدهیم می گوییم قضاوت درونی انجام داده ایم. هر گاه این انشاء مشخصه را با سایر انشاء کلاس مقایسه نموده و بهترین انشاء را انتخاب نماییم می گوییم قضاوت بیرونی انجام داده ایم.

حیطه عاطفی: به کلیه یادگیری های انسان اطلاق می شود که جنبه احساسی، ارزشی، اخلاقی و عاطفی دارد.

توجه: در اولین سطح توجه قرار دارد. توجه با دانش ارتباط مستقیم دارد. میزان تمایل انسانهاست، هنگامی که به فرد گفته می شود و او آنها را مورد توجه قرار می دهد. مثلاً وقتی به فرد گفته می شود رعایت نظم را به طور عملی انجام می دهد.

واکنش: در مرحله دوم فرد نسبت به مسائل عاطفی از خود واکنش نشان می دهد یعنی علاقمند است در این مرحله فرد داوطلب، کارهای عاطفی را با علاقه دنبال می کند.

ارزش گذاری: در این مرحله رفتارها به صورت ثابت تکرار می شود به طوری که ما می گوییم درونی شده است.

سازمان بندی ارزش ها: در سازمان بندی ارزش ها فرد بیش از یک ارزش را در خود درونی و ثابت می کند. مانند یک شخص هم با تربیت است و هم نظم را رعایت می کند.

تبلور صفات: تبلور در لغت به معنای ظاهر شدن است. در تبلور ارزشها فرد به درجه ای می رسد که صفات به صورت ارزشهای ثابت از او ظاهر می شود. چنین فردی ویژگی ها جهان بینی مخصوص به خود دارد و شخصیت منحصر به فرد پیدا می کند. فرد به غیر از موارد ضروری حتی تا پای مرگ صفات ارزشی را از خود بروز می دهد.

حیطه روانی – حرکتی: از پنج سطح به شرح زیر تشکیل شده است.

1- تقلید: در این سطح فراگیران انجام یک کار را به کمک دیگران به تنهایی انجام می دهند مانند کسی که به کمک مربی خود بر روی خط بدرستی حروف را می نویسد.

2- اجرای مستقل: در این مرحله فرد قادر است به تنهایی و بدون کمک دیگران یک کار را انجام دهد. مانند رانندگی کردن بدون کمک مربی

3- دقت: انجام یک کار با سه ویژگی درستی، ظرافت و سرعت انجام می شود که ویژگی آنها دقت است. به عنوان مثال با دقت می دوزد، با دقت رانندگی می کند.

4- هماهنگی حرکات: فرد بیش از یک کار را با ویژگی دقت انجام می دهد. در هماهنگی حرکات صرف انرژی عصبی وجود دارد.

5- عادی شدن یا استادی: فرد وقتی به این درجه می رسد که بدون صرف انرژی عصبی یک کار را انجام می دهد به طوری که انجام این کارها برایش عادی است. مانند استادی در رانندگی

اصول حاکم بر برنامه های درسی:

فرق اهداف با اصول آنست که در اهداف مسائلی را مطرح می کنیم که قرار است فراگیران به آن برسد و آنگاه ارزشیابی می کنیم تا چه میزان به تحقق اهدافمان رسیده ایم. اما اصول به بایدها اشاره می کند، یعنی حتماً باید حاصل شود.

این اصول در دوره ابتدایی عبارتند از:

1- باید علاقه کودک و توجه او به یادگیری مورد توجه قرار گیرد.

2- باید توجه کودک به کنجکاوی از امور برانگیخته شود.

3- باید مقدمات شناخت علمی در کودک ایجاد گردد.

4- باید به کودک آموخت که مفاهیم اساسی خود مقدمه ای است برای پرورش تفکر

5- باید به پرورش استعدادهای کودکان و عقاید آنها در این دوره توجه شود.

6- باید به پرورش استعدادها و ذوق هنری کودکان در یک دوره توجه شود.

7- باید به پرورش زبان و ادبیات فارسی در کودکان توجه شود.

8- باید به حس تقلید کودکان در این دوره توجه شود، زیرا کودکان در این دوره تقلید آگاهانه می کند. در این دوره مربیان واجد فضائل اخلاقی باشد. چون تربیت کودک در این مرحله در دو نهاد خانه و مدرسه انجام می شود باید این دو نهاد هماهنگی لازم و همکاری مطلوب برقرار شود.

آشنایی با جدول وسعت و توالی مفاهیم، مهارتها و نگرش ها:

در تحلیل محتوا نیازمند آن هستیم که بیاندیشیم در برنامه های درسی محتوا را با چه اصولی ارائه نماییم. این اصول عبارتند از:

1- توالی

2- استمرار

3- وسعت

4- تعادل

1- توالی: توالی یعنی اینکه محتوی درسی و تجربیات یادگیری باید به چه ترتیبی تنظیم و تهیه شود. (ارائه) این اصل به ما می گوید با توجه به ماهیت و ساختار موضوعات علمی می توان به شکلهای مختلفی انجام شود. از اصول مهمی که در تبادلی باید به آن بپردازیم عبارتند از: - از کل به جزء - از ساده به مشکل - از جزء به کل - از گذشته به حال(به ترتیب توالی تاریخی) – حال به گذشته – براساس پیش نیاز

2- استمرار: یک مطلب درسی هنگامی که در برنامه های درسی در نظر گرفته می شود به دنبال آنست که چگونه امتداد پیدا کند و در دوره های بعدی به چه صورت باید تکرار شود. در این مرحله به تنظیم ارتباط عمودی در تجارب یادگیری و نیز تنظیم افقی در سازماندهی محتوا نیازمندیم. تنظیم عمودی عبارتست از تنظیم محتوی یک درس با خودش در طول زمان (ترم، سال، دوره) مثلاً اگر فارسی کلاس اول راهنمایی را با فارسی دوم و سوم راهنمایی هماهنگ نماییم می گویند تنظیم عمودی در فعالیت های یادگیری را راعایت نموده ایم. تنظیم افقی به تنظیم تجربیات فرد است از یک درس به سایر دروس که در آن دوره ارایه می شود مثلاً فارسی در دوره راهنمایی با سایر دروس باید با یکدیگر هماهنگ و سازگار انتخاب شود. در استمرار همیشه این سوال مطرح است که ترتیب محتوی یک درس که در تنظیم عمودی و افقی رعایت شده است چگونه باید باشد.

3- وسعت: وسعت در برنامه های درسی به این نکته توجه دارد که محتوا در مقاطع و سال های مختلف تحصیلی با چه نظم و چه عمقی باید ارایه گردد. با توجه به اینکه ماهیت بعضی از مفاهیم درس به طوری است که در یک کتاب نمی توان آنها را گنجاند. مثلاٌ پرورش تفکر انتقادی خارج از حوصله یک کتاب است و در یک کتاب نمی گنجد بنابراین باید در چند کتاب این مفهوم را ارایه نمود این تکرار وسعت می گویند. به عنوان مثال تفکر انتقادی باید در تمامی کتابهای درسی رعایت شود و فرد را طوری بار بیاورد که او دارای چند ویژگی به شرح ذیل شود

1- انعطاف پذیری در تفکر

2- جامعیت در تفکر

3- وسعت در تفکر

4- اندیشه وسیع

4- تعادل: در محتوای درسی که برای دانش آموزان مطرح می شود همواره این سوال مطرح است که چطور می توان میان نیازهای متفاوت فراگیران تعادل برقرار کرد. فراگیران در دوره ابتدایی نیازهای متعددی دارند.اما مهم ترین آنها در دوره ابتدایی نیاز به بازی، نیاز به محبت، نیاز به ابزار وجود می باشد. نیاز در دوره راهنمایی که مهمترین آنها نیاز به شخصیت است در دوره متوسطه نیازهای متعددی دارند اما نیاز به شغل، محبوب اجتماع شدن (اجتماعی شدن)، زندگی موفق بزرگسالی از موارد مهم می باشد. با توجه به نیاز های متعدد چه طور می توان بین نیازهای متعدد افراد تعادل ایجاد نمود در پاسخ به این سوال باید اشاره شود به نیازهای عام افراد در دوره های مختلف باید توجه نمود.

5- آشنایی با روشهای یادگیری روشهای یادگیری به دو دسته اساسی تقسیم می شوند:

1- روشهای سنتی و کلاسیک

2- روشهای جدید و نو روشهای سنتی عبارتند از: روش سقراطی و روش مکتب خانه ای روشهای جدید یا نو عبارتند از:

روش اکتسابی

– روش پروژه محوری

– روش حل مساله

– یادگیری مشارکتی

و روشهای آزمایشی و...

در توضیح روشها سنتی باید ذکر شود که میزان فعالیت فراگیران ملاک عمل برای اندازه گیری روشهای سنتی از روشهای جدیدی باشد بدین ترتیب که هر چقدر فعالیت فراگیران بیشتر باشد روشهای پیشرفته تدریس در کلاس حاکم است و بالعکس هر چقدر معلمان در کلاس از فعالیت بیشتری برخوردار باشد کلاس از روش های سنتی در تدریس استفاده می کند و بنا به دلایل زیر هرگز از یک روش تدریس واحد (یکسان) استفاده ننمائید:

الف) یک روش تدریس واحد برای تدریس همه دروس مناسب نمی باشد.

ب) فراگیران از یک روش تدریس واحد و یکسان متفاوت می آموزند. (یکسان نمی آموزند)

ج) تجربه معلمان موفق همواره نشان داده است که روشهای تدریس ترکیبی از بازدهی بیشتری نسبت به روشهای تدریس واحد برخوردار می باشد.

6- آشنایی با روشهای ارزشیابی روشهای ارزشیابی در برنامه های درسی از چهار الگو به شرح زیر تبعیت می کند:

1- الگوی هدف

2- الگوی هدف آزاد

3- الگوی ارزشیابی سیپ (

4- الگوی خبره گی آموزش و نقادی تربیتی

1- الگوی ارزشیابی هدف محور توسط تایلر مطرح شده است. بر اساس این الگو ابتدا هدف های برنامه تدوین می شود و ارزشیاب سعی می کند نتایج حاصل از اجرای برنامه درسی را با برنامه از پیش تعیین شده مقایسه نماید. میزان تحقق هدف ها را مشخص کرده و کار آیی برنامه را نشان دهد.

2- الگوی هدف آزاد: این الگو در مقابل الگوی هدف محور است این الگو توسط مایکل اسکریون پیشنهاد شده است. در این الگو ارزشیابان با استفاده از روشها و ابزارهای گوناگون در صدد آن هستند که نتایج برنامه درسی را بدون مراجعه به هدف ها مورد توجه قرار دهند به عبارت دیگر تمرکز به نتایج واقعی در برنامه های درسی به جای اهداف برنامه مورد توجه قرار می گیرید. یعنی تمام نتایج از عملکرد فراگیران مورد بررسی قرار می گیرد و آن را جزء هدف های برنامه درسی قرار می دهد.

3- الگوی ارزشیابی (cipp): این موضوع اولین بار توسط استافل بیم و همکارش در آمریکا مطرح شد و معتقدند که ارزشیابی به شیوه ی سیستمی و از چهار قسمت به شرح زیر تشکیل شود.

الف) ارزشیابی زمینه

ب) ارزشیابی درون داد

ج) ارزشیابی فرآیند

د) ارزشیابی برون داد استافل بیم و همکارانش معتقدند ارزشیابی ها باید براساس این چهار مرحله انجام شود تا مسئولین تصمیمات اساسی و صحیح را براساس آنها اتخاذ کند.

4- الگوی خبره گی آموزش یا انتقادی تربیتی: این الگو توسط آیزنر مطرح شد آیزنر معتقد است که کار تعلیم و تربیت یک کار هنری است و ارزشیابی از یک کار هنری نیازمند افراد متخصص می باشد به نظر او برای ارزشیابی به دو عامل باید توجه کافی شود.

الف) خبره گی آموزش

ب) انتقاد تربیتی خبره گی آموزشی: خبره به کسی گفته می شود که توانایی درک وی از طریق تجربیات وسیعی که دارند می توانند در ارتباط با شیوه های مختلف یک موضوع خاص را مورد بررسی قرار داده و آن را به صورتی مشخص مورد قضاوت قرار دهد. حال اگر فردی این خبره گی را در زمینه آموزش کسب کرده باشد به آن خبره گی آموزش گفته می شود. انتقاد تربیتی: به مجموعه فعالیتهای یک فرد در مسائل تربیتی انجام می دهد که عموما برای خود او مشخص است و برای سایرین قابل فهم نمی باشد. البته ضروری است که وی باید به نحوی که سایرین نیز به هنر او پی ببرند مطالب را قابل فهم نماید به این ترتیب فرد خبره انتقاد تربیتی انجام می دهند.

7- اشاعه برنامه های درسی برای اجرای یک برنامه درسی، ایجاد یک انتقال و توزیع سراسری ضروری است تا به موقع مواد درسی و وسایل آموزشی که مورد نیاز مدارس می باشند در دسترس افراد قرار گیرد.

شبکه توزیع و انتقال به روشهای زیر در کشور های پیشرفته دنیا عمل می کند:

1- شبکه انتقال و توزیع برنامه: فقدان نظم در توزیع وسایل و مواد درسی مورد نیاز مدارس می تواند بر اجرای صحیح برنامه اثر بگذارد اگر کتاب درسی فقط چند هفته قبل از آغاز سال تحصیلی به چاپ برسد بدیهی است که می تواند با دشواریهایی اشاعه برنامه را دچار اختلال نماید. خصوصاً در کشورهایی که واحد های درسی به شیوه پیمانه ای ارائه می گردد. باید دقت شود تا کلیه واحد ها کتاب درسی را به موقع دریافت کند نارسایی در عرصه به موقع کتاب درسی و راهنمای تدریس باعث ایجاد مسائل جدید می شود. در ضمن اگر برای ارائه دروس به مواد، وسایل، تجهیزات (کارگاهی، آزمایشگاهی) نیازمند باشیم نیز وضع به همین منوال است.

2- آموزش ضمن خدمت: اجرای اکثر برنامه های درسی جدید مستلزم بازآموزی معلمان است باید دقت شود تا انگیزه کافی برای شرکت معلمان در برنامه های باز آموزی و آموزش ضمن خدمت در آنها ایجاد گردد.

3- تربیت معلم برای برنامه درسی: یکی دیگر از وظایف اشاعه برنامه درسی ارتباط با مرکز تربیت معلم می باشد تا بدین ترتیب اجرای برنامه های درسی تسهیل شود. یکی از راههای جلب همکاری مراکز تربیت معلم، مشارکت دادن آنها در تصمیم گیری های مربوط به تهیه یک برنامه درسی می باشد. با این همکاری نه تنها اجرای خوب برنامه فراهم می شود بلکه باعث بهبود کیفیت برنامه های تربیت معلم می شود.

4- مسئولان امور اداری: اشاعه یک برنامه درسی جدید از طریق ارتباط مستقیم با معلمان ممکن است باعث ایجاد اختلاف بین معلمان و مدیران شود. مدیران یا بازرسان مدرسه، به سختی می توانند از برنامه ای که نسبت به آن شناختی ندارند استقبال کنند. بنابراین بدون کمک مسئولان اداری مدارس شانس موفقیت اجرای برنامه های درسی ناچیز است. شایسته است نمایندگان و مسئولان اداری مدارس از ابتدا در جریان برنامه ریزی تهیه و تدوین برنامه درسی باشند. همچنین باید آنها را در جریان تصمیم گیری ها دخالت داد تا به آنها این احساس دست ندهد که برنامه ریزان و برنامه نویسان درس درصدد تضعیف نقش آنها هستند.

8- آشنایی با تعیین شرایط اجرا: برای اجرای یک برنامه درسی باید به تعیین شرایط اجرای آن دقت کافی شود. زیرا اغلب اجرای یک برنامه درسی مشکل تر از تهیه و تدوین است. تهیه و تدوین یک برنامه معمولا در مرکز برنامه های درسی و بوسیله گروه کوچکی انجام می شود و در حالی که برای اجرای آن باید بیش از هزار مدرسه، صدها هزار معلم و میلیون ها نفر دانش آموز، آنها را باید اجرا کند.

به همین دلیل نیازمند الگویی برای هدایت این برنامه ها هستیم این الگو ها عبارتنداز:

1- الگوی مرکز ملی برنامه ریزی درسی و اقمار آن (قمر ها): در این قسمت اجرای برنامه های آموزشی از مرکز انجام می شود. بنابراین محور عملیات عمودی است هدایت آنها توسط گروه برنامه ریزان درسی انجام می شود.

بخش های دیگر این گروه عبارتند از:

1- گروه تدوین و توزیع برنامه 2- تربیت معلم

3- مسئولان اداری وزارتخانه و سازمان آموزش و پرورش

4- گروه ارزیابی و بازنگری برنامه اگر در نظام آموزشی مدارس زیادی داشته باشیم، واحد های توزیع منطقه ای برنامه نیز باید ایجاد شود تا از این طریق با مدارس تماس گرفته شود.

الگوی مراکز منطقه ای برنامه ریزی درسی:

- الگوی مراکز منطقه ای برنامه ریزی درسی: در این الگو اجرای برنامه های درسی برعهده ادارات و مناطق محول می شود. در این صورت هیچ گونه هماهنگی یا نظارت از طرف مرکز ملی اعمال نخواهد شد. این نحوه سازماندهی در نظام های آموزشی توصیه می شوند که در میان آن مناطق اختلاف و تفاوت زیاد است اما در میان آنها کارشناسانی وجود دارد که می توانند مشکلات برنامه ریزی را در صورت بروز حل نماید. در غیر این صورت بهتر است از الگوی مراکز ملی استفاده شود.

– تماس با معلمان: افرادی که مسئول اجرایی برنامه های درسی هستند باید با معلمان تماس داشته باشند تا برنامه ها را با آنها هماهنگ کنند. راههای زیر این هماهنگی را ایجاد می کند.

الف – از طریق سیمینارهای سالانه

ب – از طریق برنامه های بازدید های معلمان تحلیل برنامه های درسی معمولا از دو حیث مورد بررسی قرار می گیرید.-

از حیث اعتبار درونی

- از حیث اعتبار بیرونی

از حیث اعتبار درونی به موارد زیر توجه می شود:

- بررسی ارتباط اهداف، اصول و رویکردهای برنامه درسی بررسی ارتباط عمودی در برنامه های درسی بررسی ارتباط افقی در برنامه های درسی بررسی روشهای تدریس پیشنهادی در دوره ابتدایی از حیث هماهنگی با یکدیگر بررسی روشهای ارزشیابی پیشنهادی از حیث هماهنگی با یکدیگر تحلیل ابزارهای ارزشیابی از پیشرفت تحصیلی فراگیران در دوره های ابتدایی بررسی صلاحیت های حرفه ای معلمان و تناسب آن با هدف های برنامه درسی از حیث اعتبار بیرونی به موارد زیر توجه می شود: بررسی اهداف برنامه ها با توانایی های فراگیران بررسی تناسب برنامه های درسی با زمان پیشنهادی برای تدریس بررسی روشهای یاددهی یادگیری از حیث صلاحیت های حرفه ای معلمان بررسی روشهای ارزشیابی از پیشرفت تحصیلی فراگیران از حیث شرایط اجرا بررسی شرایط اجرایی پیشنهادی

لینک منبع
تاریخ: شنبه , 16 دی 1402 (09:45)

تبلیغات متنی