بر اساس ماده 23 قانون حمایت حقوق مولفان، کلیه آثار ارائه شده در سایت با مجوز از صاحب امتیاز اثر می باشد. تمام کالاها و خدمات این سایت بدون احتساب مالیات می باشد.

بررسی احساس مسئولیت معلم در تعلیم و تربیت اسلامی

مقدمه

معلمان باید از روی دلسوزی، از روی صمیمیت، با احساس اینکه کشور و ملت و این انقلاب، به هریک ساعت درس آن‌ها نیاز دارد، خوب کار کنند و با این روحیه و با این وجدان درس بدهند.(مقام معظم رهبری، بیانات در دیدار جمعی از کارگران و معلمان، 2/11/1370)

احساس مسئولیت بخشی از نگرشی فرد است که بر مبنای گونه های مختلف جامعه پذیری در افراد و بویژه کارمندان در سطوح متفاوتی قابل مشاهده است. هنگامیکه معلمان به سازمان خود متعهد می شوند مایلند تلاش بیشتری به سازمان خود اختصاص دهند.. معلمانی که در سطوح بالای تعهد قرار دارند، انگیزه بیشتری برای حضور مشتاقانه و فعالیتهای جدی در مدارس دارند. آنها می توانند تحقق اهداف سازمانی مدرسه را تسهیل کرده و در جهت دستیابی به اهداف مدون بکوشند.

بیان مسئله

هر جامعه ای به منظور پرورش جوانان اش در چارچوپ نظام تعلیم و تربیتی خود و همچنین آمادگی آنان به عنوان نیروی کارآینده به معلمان متعهد نیازمند می باشد که در شرایط فعلی نیاز ما به چنین افرادی بیشتراحساس می شود. زیرا براساس نتایج حاصله از مطالعات انجام گرفته، نیروی انسانی متعهد از مهم ترین منابع انسانی محسوب می شود و سازمان هایی که دارای پرسنلی با سطوح بالای تعهد سازمانی می باشند از میزان عملکرد بهتر و تحقق گستره از اهداف برخوردار می باشند.

از سوی دیگر، تفاوت های معلمان درعملکردشان اغلب، مسئولین را متحیر می سازد، زیر ا برخی از آنان کارشان را درسطح عالی و با وظیفه شناسی و مسئولیت انجام می دهند و نسبت به شغل و سازمان متعهد می باشند، در مقابل گروه دیگر دارای بازده چندانی در کار خود نمی باشند و کار را فقط در حد رفع تکلیف انجام می دهند و هیچگونه علاقه وتعهدی نسبت به سازمان ازخود بروز نمی دهند. به عنوان نمونه در شرایط کنونی، وضعیت اعتقادی پاره ای از نوجوانان و جوانان کشور حکایت ازناکارآمدی تربیت دینی می کند، و احساس عمومی جامعه و مسئولان نظام آموزشی بر این است که پس ازگذشت بیش از سی سال از انقلاب اسلامی، نظام آموزش و پرورش کشور در رسالت دینی خود تا اندازه ای ناموفق بوده است (تجاسب، 1380: 38)

نتایج برخی پژوهش ها که در جامعه دانش آموزان انجام گرفته، نشان داده است که شناخت جوانان از دین بسیار سطحی و ابتدایی است و پژوهش ها در شناسایی علل ناموفق بودن نظام آموزش و پرورش در تربیت دینی؛ روش های سطحی و غیرکارآمد را مطرح کرده اند که نه تنها نتیجه مطلوب نداشته است و دانش آموزان ما دینی نشده اند، بلکه گاهی فاصله ها بیشتر شده و نتیجه معکوس به بار آورده است.(حسینی، 1380: 52).

آموزش و پرورش ما در بسیاری از موارد، کسانی را در سمت معلم، به کار گماشته که به علت ناپختگی و رفتار نامناسب و نیز، عدم بینش و شناخت کافی از دین، موجبات یأس، افسردگی و نفرت دانش آموزان را نسبت به مسائل دینی فراهم آورده است(محمدی،1382،:322-323).

شاید یکی از اشکالات موجود، همین فاصله فزاینده بین اهدف آرمانی و واقعیت‌های جاری باشد؛ چون با نگاه اجما‌لی به قانون، اهداف و وظایف آموزش‌و‌پرورش(مصوب مجلس شورای اسلامی در 1366) و کلیات تغییر نظام آموزش‌و‌پرورش (مصوب شورای عالی انقلاب فرهنگی در 1366) درمی‌یابیم؛ به آنچه از‌نظر جنبه‌های ارزشی، اخلاقی، فرهنگی، اعتقادی و سیاسی، خواهان انتقال و ترویج آن به نسل آینده هستیم، به‌نحو شایسته توجه شده است؛ پس علت پیدایش گسستِ فزاینده میان اهداف و برنامه‌ها ازیک‌سو و انتظارات تربیتی از‌سوی‌دیگر چیست؟ چرا بین آنچه در میدان نظر و «قصد» بیان شده و آنچه در میدان «عمل» و «اجرا» صورت می‌گیرد با آنچه در بازده نهایی«کسب» می‌شود ارتباط معناداری وجود ندارد؟ چرا بین آنچه در برنامه‌های آموزش‌و‌پرورش و کتاب‌های درسی «قصد» کرده‌ایم و آنچه دانش‌آموزان در رفتار خود کسب کرده‌اند، نه‌تنها فاصله‌ای وسیع، بلکه بعضاً تعارضی عمیق وجود دارد؟ (کریمی،1383: 14‎ 15).

اساساً چرا ما در تعلیم و تربیت اسلامی چندان موفق نبودیم وهمچنان دغدغه و نگرانی تربیت داریم؟ چه شده که مشغله ذهنی گروهی از افراد جامعه ما تربیت اسلامی است؟ این احساس مسئولیت ما برای تربیت نسل کنونی و نسلهای آینده از کدامین ریشه برخاسته است؟ چگونه به این احساس مسئولیت و به این نگرانی و دغدغه رسیده ایم؟

مطالعات نشان می‌دهد که بیشتر افراد معمولاً کارها را به همان درستی‌ای که از دیگران انتظار دارند، انجام نمی‌دهند. افرادی که در فعالیت‌هایشان درستی را رعایت می‌کنند، نسبت‌به مسئولیت‌های اجتماعی‌شان متعهدند و دستاورد این تعهد برای آنها، سوددهی بیشتر است (جان ماکسول، بی‌تا).

اهمیت مسئله

چگونه می توان کم کاری، عدم احساس مسئولیت، حضورنیافتن در محل کار، عدم پاسخگویی و راهنمایی صحیح مراجعان، مراقبت نکردن صحیح از اموال، بی توجهی به کیفیت کار و گرایش به آسان طلبی را به رضایت شغلی و انجام کار با کیفیت بالا و مطلوب و حضور موثر در محل کار تبدیل کرد؟ پاسخ در مسئولیت پذیری خلاصه می شود.

در تعلیم و تربیت اسلامی مسئولیّت پذیری از چنان اهمیّتی برخوردار است که در بسیاری از تفاسیر از امانت الهی، به همان تعهّد و قبول مسئولیّت یاد شده است و علّت اینکه این امانت عظیم، به انسان سپرده شد این است که او این قابلیّت را داشت و می توانست ولایت الهی را پذیرا گردد؛ یعنی در جادّه عبودیّت و کمال بسوی معبود لایزال سیر کند(مکارم شیرازی، 1366- 1353، ج 17:409)

هدف اساسی تعلیم و تربیت، پرورش انسان کامل است. منظور از انسان کامل، انسانی است فرهیخته، خلاق، متفکر،آزاد، خودتنظیم، اصولگرا، ارزشی و اجتماعی. در این راستا معلمین به عنوان متولیان امر تعلیم و تربیت باید در صدد ارتقای سطح معرفتی و بینشی خود بوده و از ارزش ها و هنجارها پیروی کنند و از سجایای اخلاقی برخوردار باشند. معلم به جهت اینکه مستعد‌ترین افراد به لحاظ ذهنی و پاک‌ترین آنها به لحاظ قلبی و روحی و عاطفی، یعنی کودکان دوره‌های ابتدایی، نوجوانان و جوانان دوره‌های متوسطه را در اختیار دارد؛ و هم‌چنین به دلیل اینکه بیشترین وقت بچه‌ها را در اختیار دارد و مهمتر از همه عهده‌دار آموزش و تعلیم آنان است؛ می‌تواند در صورت احساس مسئولیت نقش بسیار ممتازی در تربیت اسلامی آنها ایفا نماید. او می‌تواند از فرصت‌های متعددی که در حین درس دادن برایش فراهم می‌شود، استفاده کرده عقاید اسلامی را درست تبیین و باورهای نادرست و خرافاتی را که در اذهان بچه‌ها از طریق خانواده، یا محیط بیرون نقش بسته، از اعتقادات اسلامی جدا کند. با تکریم منزلت دانش آموزان و تأمین عزت در متربیان، محبت و مهرورزی، صبر واستقامت و پایداری، التزام عملی متربیان به تعالیم اسلامی فطرت و بصیرت آنها بیدار سازد.

استاد شهید مطهری در این مورد می‌گوید: «افرادی مانند من که با پرسش‌های مردم در باره‌ی مسائل مذهبی مواجه هستیم، کاملا این حقیقت را درک می‌کنیم که بسیاری از افراد تحت تلقینات پدران و مادران جاهل و مبلغان بی‌سواد افکار غلطی در زمینه‌ی مسائل مذهبی در ذهن‌شان رسوخ کرده است و همان افکار غلط اثر سوء بخشیده و آنها را در باره‌ی حقیقت دین و مذهب دچار تردید و احیانا انکار کرده است؛ ازاینرو، کوشش فراوانی لازم است صورت بگیرد که اصول مذهبی به صورت صحیح و واقعی خود به افراد تعلیم و القا شود».(مطهری، 1367: 48).

پویایی نظام آموزشی نیازمند عواملی از جمله داشتن معلیمن متخصص و مشتاق و دلبسته، خشنود و با وجدان، دارای احساس مسئولیت و تعهد و با گستردگی مشارکت و احساس تعلق به مدرسه و شغل خود و راضی از محیط کار است و تلاش رضایتمندانه به احساس مسئولیت مستمر ونهایتاً تحقق اهداف تربیتی مدرسه می انجامد.(بابایی، 1381).

با درک اهمیت نقش معلم در نظام آموزش و پرورش و در جامعه، مسئولین امر باید به جنبه های انسانی کاراهمیت داده و از افراد برای تحقق اهداف سازمانی به صورتی که خلاقیت و تعهد مسئولیت آنان نمایان شود، استفاده نمایند، در راستای دستیابی به تعهد سازمانی کارکنان، رضایت شغلی، احساس روحیه بالاتر و مشارکت آنان در امور سازمانی امری ضروری است. به این ترتیب، تعهد سازمانی کارکنان به چند دلیل می تواند حائز اهمیت باشد:

اولاُ، تعهد سازمانی اغلب پیش بینی کننده خوبی برای تحقق اهداف آموزشی و تربیتی کارکنان می باشد.

ثانیاُ، کارکنانی که دارای تعهد بیشتری می باشند یعنی احساس مسئولیت و وفاداری بیشتری نسبت به سازمان دارند متقابلاً نسبت به کسانی که تعهد کمتری دارند، عملکرد بهتری خواهند داشت.

از سوی دیگر، نتایج حاصله از مطالعات انجام شده در خصوص تعهد سازمانی بیانگر این مطلب می باشد که تنها یک عامل برتعهد سازمانی مؤثر نمی باشد، بلکه مجموعه ای ازعوامل مانند توانمند سازی، دینداری، دلبستگی و رضایت شغلی و وجدان کاری و... دراین راستا نقش بسزایی را بر عهده دارند..

اهداف تحقیق

بررسی میزان احساس مسئولیت معلمان در تعلیم و تربیت اسلامی
شناسایی راه های تقویت احساس مسئولیت معلمان
شناخت نقش معلم در تبیین مسائل اسلامی و فرهنگی نزد دانش آموزان

سوالات و فرضیه های تحقیق

میزان احساس مسئولیت معلمان در تعلیم و تربیت اسلامی چقدر است؟
بین توانمند سازی معلمان و احساس مسئولیت رابطه وجود دارد.؟
بین دلبستگی شغلی و احساس مسئولیت معلم رابطه وجود دارد.
بین میزان دینداری معلم و احساس مسئولیت او رابطه مستقیم وجود دارد.
بین رضایت شغلی معلمان و احساس مسئولیت آنها رابطه مستقیم وجود دارد.
بین وجدان کاری و احساس مسئولیت در تعلیم و تربیت رابطه وجود دارد.

روش تحقیق و گردآوری اطلاعات

روش پژوهش حاضر از نظر گردآوری داده ها، کمی و از نظر نوع، توصیفی- پیمایشی است. که در آن به پیمایش نظرهای(نظرسنجی) معلمان مدارس شهرستان اهر ‐ در رابطه با احساس مسئولیت در تعلیم و تربیت اسلامی و عوامل موثر بر ارتقای آن پرداخته شده است.

جامعهونمونهآماری:

جامعه آماری تحقیق حاضر، شامل کلیه معلمان شهرستان اهر در سال تحصیلی جاری بوده است که با استفاده از روش نمونه گیری خوشه ای (چند مرحله ای) و با استفاده از فرمول نمونه گیری کوکران انتخاب گردیدند. بر اساس آمارهای موجود در اداره آموزش و پرورش اهر در سال تحصیلی 1394 بالغ بر 1851 نفر معلم در مقاطع تحصیلی مشغول فعالیت بودند که 1053 نفر خانم و 798 نفر آقا بوده اند که 460 نفر شاغل در مقطع ابتدایی و 1211 نفر در متوسطه و 480 نفر شاغل در روستا و 1371 نفر شاغل در شهر بودند و از بین آنان 250 نفر به عنوان نمونه آماری متناسب انتخاب گردیدند.

متغیر های پژوهش

در این تحقیق احساس مسئولیت معلمی در تعلیم و تربیت اسلامی به عنوان متغیر وابسته و 5 متغیر مستقل با استفاده از پیشینه و ادبیات نظری که مدل اندازه گیری آن به شکل شکل 1 تدوین شده است:

شکل 1: مدل پنج عاملی مرتبه اول برای سنجش احساس مسئولیت معلمی در تعلیم و تربیت اسلامی:

ابزارهای پژوهش

احساس مسئولیت معلم با پرسشنامه 24 سوالی آلن و مایر(1993)، سنجیده شده است. مقیاس اندازه گیری سؤالات پرسشنامه، مقیاس لیکرت بوده که شامل گزینه های کاملاً مخالف، مخالف، بدون نظر، موافق و کاملاً موافق و روش امتیازگذاری به ترتیب از 1 تا 5 است. در این تحقیق آلفای کرونباخ کل پرسشنامه 84/0 محاسبه شده است. به زبان آماری به این معناست که میانگین و واریانس متغیرها در طول زمان و کواریانس متغیرها بین سال های مختلف از 84/0 ثبات برخوردار بوده است.در نتیجه، استفاده از این متغیرها در مدل، باعث به وجودآمدن رگرسیون کاذب نمی شود.
برای سنجش توانمندسازی از پرسشنامه استاندارد شده 20سؤالی توانمندسازی روانشناختی که توسط اسپریتزر (1995) ساخته شده و بر مبنای مقیاس 6 درجه‌ای لیکرت پاسخ داده می شود، استفاده شد. آلفای کرونباخ آن توسط اسپریتزر 85/0 برآورد شده است. در پژوهش حاضر نیز پایایی این پرسشنامه با استفاده از آلفای کرونباخ 85/0 بدست آمد.
متغیر دلبستگی، با پرسشنامه استاندارد (JI) سنجیده شده است.این مقیاس توسط شوفلی و همکارانش در سال 2002 ساخته شد. شامل 17 گویه در مقیاس لیکرت. آلفای کرونباخ این مقیاس به وسیله مونو و همکاران (2007) 92/0 گزارش شده است. در این تحقیق ضریب آلفای کرونباخ 84/0 بوده است.
· متغیر میزان دینداری بوسیله پرسشنامه دینداری گلاک و استارک (1970) با 90 گویه در مقیاس 5 درجه ای لیکرت اندازه گیری شده است.در این تحقیق ضریب پایایی این پرسشنامه 84/0 محاسبه شده است.
متغیر رضایت شغلی باپرسشنامه استاندارد ده سؤالی؛ برایفیلد و همکاران اندازه گیری شده که در سال 1951 ساخته شده است(محمودی، 1391).ضریب پایایی آن بر اساس الفای کرونباخ 77/0 بوده است.
پرسشنامه وجدان کاری: این پرسشنامه شامل 16 سؤال از پرسشنامه پنج عاملی شخصیت، کاستا و مک کرا(1992) می باشد؛ 8 سؤال از این پرسشنامه مربوط به زیر مقیاس قابلیت اتکا (برای مثال من فرد بسیار شایسته و کارآیی می باشم) است و 8 سؤال دیگر، زیرمقیاس موفقیتمداری (برای مثال من برای دستیابی به اهداف خود سخت تلاش می کنم) را می سنجد.(کاستا و مک را، 1992) اعتبار این پرسشنامه را 76/0 گزارش کرده اند (جلاتلی، 2001) در این پژوهش نیز آلفای کرونباخ 72/0 بدست آمده است.

چارچوب نظری:

مسئولیت در لغت، به معنی پرسش، مورد سؤال واقع شدن و به مفهوم تفکیک وظیفه آمده است.(عمید، 1375: 95). در اصطلاح؛ عبارت است از تعهد قانونی شخص به دفع ضرر دیگری که وی به وجود آورده است خواه ناشی از تقصیر خود وی باشد یا از فعالیت او ایجاد شده باشد.(جعفری لنگرودی،1346: 642).

از آنجا که مسئولیت برای انسان الزام آور است، ‌مصادیق الزام ‌، منع و جواز بر اساس کاربردشان در قلمروهای مختلف تعیین می شوند. برای مثال یک عمل یا وضعیت گاهی به لحاظ اخلاقی مجاز است،‌گاهی به لحاظ حقوقی، ‌و گاهی نیز به لحاظ اصول پذیرفته شده سازمانی. آلستون، ‌معتقد است که موارد بسیار زیادی را می توان نشان داد که در آن موارد افراد وظایف خود را در حد انتظار معقول انجام می دهند و با وجود این، به باورهایی می رسند که احتمال صدق آنها شایان توجه نیست. بخشی از این موارد مربوط به نقص هایی است که در دستگاه شناختی برخی افراد وجود دارد. چنین افرادی با این که تمام تلاش خود را می کنند که ضعف و قوت استدلال ها را بسنجند، اما به دلیل برخی ناتوانی های شناختی قادر به تشخیص برخی ضعف ها نیستند.

به عقیده آلستون، ‌اهمیت باورهای صادق در زندگی بشر به قدری روشن است که نیازی به توجیه و تفصیل ندارد. حقیقت و صدق هم به لحاظ عملی برای ما مهم اند و احتمال رسیدن ما را به اهدافمان در زندگی بسیار بیشتر می کند و هم به لحاظ نظری برای ما اهمیت دارند، زیرا علم و شناخت دارای ارزش ذاتی است و به گفته ارسطو و بسیاری از فیلسوفان دیگر هرکس ذاتاً میل به دانستن دارد(آلستون، 2005: 31-29).

بالفور و وکسلر (1996) با بررسی های جامعی که به انجام رساندند به این نتیجه رسیدند که سازمانهای دولتی با توجه به شرایط خاص خودشان نسبت به سازمانهای خصوصی از نظر نوع تعهد کارکنان دارای شرایط متفاوتی هستند. این دو محقق و نظریه پرداز، با استفاده از شیوهای موسوم به شبکه مخزنی، سه شکل تعهد همانندسازی شده، تعهد پیوستگی) پیوند جویانه(و تعهد مبادله ای را برای سازمانهای دولتی مطرح نمودند.

تعهد همانندسازی شده در دیدگاه بالفور و وکسلر (1996) برحسب احساس افتخار و غروری که کارکنان یک سازمان از عضویت در آن دارند تعریف شده است. بر مبنای تعهد همانندسازی شده کارکنان به این دلیل به سازمان خود احساس تعهد می کنند که عضویت در آن برای آنها ارزش و احترام، مشارکت در منافع عمومی و احساس پرتوانی را به همراه می آورد. به عبارت دیگرهمانندسازی با سازمان و اهداف آن بر پایه احساس مثبتی است که از عضویت در سازمان محل کار به وقوع می پیوندد. تعهد پیوستگی (پیوندجویانه) شکلی از تعهد است که زیربنای آن را حس تعلق و دلبستگی به گروه کاری و سازمان همانند یک خانواده تشکیل می دهد. در واقع همانگونه که فرد نسبت به اعضای خانواده خود نظیر پدر، مادر، خواهر، برادر، همسر و فرزند احساس پیوند، تعلق و دلبستگی می کند به طور نسبی انتظار میرود که به همکاران، محیط کار و سازمان خویش نیز احساس پیوند و تعلق نماید. در واقع این نوع تعهد بیشتر مبتنی بر نیاز به تعلق و پیوند است.

بعد سوم مطرح در دیدگاه بالفور و وکسلر (1996)، تعهد مبادله ای است.در تعهد مبادله ای کارکنان در یک بررسی کلی، اقدام به محاسبه نسبت ورودی های خود (نظیر دانش، مهارت، توانایی، کوشش و تلاش) به خروجی های مادی و غیرمادی (نظیر توجه، مراقبت، احترام و ارزش همراه با پاداش، مزایا وحقوق دریافتی از سازمان) می کنند. نکته کلیدی و محوری در این شکل از تعهد عمل کردن براساس اصل مقابله به مثل است. بالفور و وکسلر رضایت از پرداخت، فرصت یادگیری و رشد، کیفیت سرپرستی، فرصت ترفیع، سابقه خدمت و تحصیلات را از عوامل موثر بر این نوع تعهد شناسایی کردند.(بالفور و وکسلر، 1996: 277- 256).

تعهد همانند سازی شده بالفور و وکسلر متناظر با میزان توانمد سازی و دینداری است. بالتر و دیگران.(2002) نشان دادند که عبادت و نیایش موجب همدلی، درک، تعهد، انعطاف پذیری در روابط، احساس مسئولیت پذیری و استفاده از فن خود مداخله ای برای حل تعارض می شود.

یکی از تکنیک های مؤثر برای افزایش احساس مسئولیت کارکنان و استفاده بهینه از ظرفیت و توانایی فردی و گروهی آنان در راستای اهداف سازمانی، توانمندسازی کارکنان است (بهرامی، 2009). به نحوی که در آن افراد ضمن کنترل خود؛ آمادگی پذیرش مسئولیت های بیشتری را نیز داشته باشند.(لاولر،1994: 341).

شرت و رنهارت براساس مطالعات خود به این نتیجه رسیدند که افزایش توانمندسازی معلمان در یک مؤسسه آموزشی، رضایت شغلی و تعهد شغلی آنان را افزایش خواهد داد(شرت و زینهارت،1992: 952).

هلفید درتحقیق با عنوان بررسی رابطه توانمندسازی و تعهد سازمانی معلمان در مدارس پیشرفته تگزاس در یک نمونه آماری 218 معلم نتیجه پژوهش نشان داده است که بین سطح توانمندسازی معلمان و تعهد سازمانی آنان رابطه معنادار وجود دارد(هلفید، 1999: 60-42).

عامل موثر دیگر در واریانس احساس مسئولیت، اشتیاق یا دلبستگی شغلی است. دلبستگی شغلی شدت همانند سازی روان شناختی یک فرد با شغل خود تعریف می گردد (مهداد،1389). سازمان های امروزه نیاز به کارکنانی با انرژی و مشتاق دارند. کسانی که نسبت به شغلشان اشتیاق و علاقه زیادی دارند. به طور کلی، کارکنان مشتاق به طور کامل مجذوب شغلشان می شوند و تکالیف شغلیشان را به طرز مطلوبی به انجام می رسانند (باکر و لیتر (2010). بنابراین کارمندی که شوق زیادی نسبت به کار دارد در سطح بالایی نسبت به شغلش دارای انگیزه است و به احتمال بیشتری هنگام مواجه با سختی های کار مقاومت نشان می دهد.

افراد دارای دلبستگی شغلی بالا، علایق بیشتر خود را وقف شغل خود می کنند (هاکت و همکاران، 2001). دلبستگی شغلی به این معناست که شخص شغلش را معرف خود و سازمان را موجب کسب حیثیت و اعتبارش میداند(عریضی، 1384: 88-81 (. به طورکلی، دلبستگی شغلی حاصل تعامل فرد - محیط وموقعیتهای سازمانی است(حیدری نژاد،1390: 21-5).

علاقه مندی و نگرش مثبت به شغل، سبب تلاش و کوشش کاری بیشتر و در نتیجه تعلق و دلبستگی شغلی را به عنوان درجه یا میزانی که فرد از نظر شناختی باعث کاهش هزینه ها می شود. این پیامدها ارزیابی های وجدانی متناظر با بعد پیوند حسابگرانه و مبادله ای دیدگاه بالفور و وکسلر است.

دلبستگی شغلی یک متغیر اخلاقی و درون فردی که بیانگر میزان مسئولیت پذیری یک فرد می باشد.سازمان هایی که از نیاز به رشد و خشنودی از خود کارکنان ممانعت می کنند، دلبستگی شغلی را کاهش می دهند. اگر چه میزان تعلق و دلبستگی شغلی افراد تا حدودی متأثر از زمینه های قبلی و ویژگی های فردی آنها می باشد، لیکن موقعیت های محیطی و سازمانی نیز در ایجاد دلبستگی شغلی اهمیت دارند(لاولر و هل، 1970) کارکنانی که از محیط کاری سالم برخوردارند، با به کار بستن تمامی توان خویش در راستای کارآیی بیشتر و بهتر محیط کاری خود گام بر می دارند.

متغیر بعدی موثر در احساس مسئولیت، میزان رضایت شغلی معلمان است. رضایت از شغل، معرّف چند گرایش مرتبط به هم است که عبارتند از خود شغل، میزان مقایسه ای حقوق و دستمزد و فرصتهای ارتقاء، روابط سرپرستی و همکاران و تعهد مبادله ای مورد نظر بالفور و وکسلر در آن عملی تر نمود می یابد. رضایتی که بیشتر بر ارزیابی منطقی و عقلانی شرایط کار(بده – بستان و چه می دهم – چه می گیرم) دلالت دارد. ارزیابی شرایط، فرصت ها و درآمدها را شامل می شود. رضایت شغلی از عوامل مؤثر و مهم بر افزایش احساس مسئولیت کارکنان است.چنانچه افراد از شغل خود راضی باشند، این وضعیت سبب می شود با انگیزه و علاقه بیشتری به وظایف خود همت گمارند چنانچه کارکنان از شغل خود ناراضی باشند، سبب می شود علاقه و تعهد کمتری به انجام وظایف داشته باشند.

شان (1998) در تحقیقی گزارش می دهد، برای موفقیت معلمین، دانش آموزان، اجتماع و سیستم مدارس، رضایت شغلی معلم بسیار مهم است. رضایت شغلی معلم عامل مهمی است که موجب باقی ماندن معلمان درشغلشان است و عامل تعیین کننده برای میزان تعهد معلم است.

پرتو (2006) در پژوهش خود تحت عنوان رابطه رفتارهای حمایتی و غیر حمایتی مدیر با رضایت شغلی و هویت سازمانی دریافت بین رضایت شغلی، تعهد سازمانی و عملکرد رابطه مثبت و معناداری وجود دارد.

النجار موضوع رابطه بین رضایت شغلی و تعهد سازمانی در میان کارمندان کشور امارات متحده عربی را بررسی کرده و به این نتیجه رسیده است که بین روابط مدیران و هم کاران، حقوق و امتیازات شغلی با تعهد سازمانی رابطه معناداری وجود دارد (النجار، 1996: 130-124).

باگلر و سامک (2006) در پژوهشی نشان دادند که برداشت معلمان از سطح توانمندی شان به طور معناداری با احساس تعهد به سازمان و حرفه رابطه دارد. افرادی که از مسئولیت پذیری بالایی برخوردار هستند، عمدتاً به عنوان افراد با وجدان تر تلقی می شوند اما افرادی که کار خود را به درستی انجام نمی دهند، از نظر دیگران افرادی بی وجدان می باشند. وجدان کاری موجب می شود کارکنان نظام اداری و سازمانی کشور، توانمندی ها، استعدادها و تخصص ها را نه تنها بدون کنترل بلکه به طور داوطلبانه در جهت تحقق اهداف سازمان قرار دهند که در سایه این وجدان کاری برنامه های توسعه پایدار کشور بیمه می شوند (سلطانی،1377)کارکنان با وجدان کاری بالا سخت تر کارمی کنند، برای سازمان ارزش قائلند و ایراد کمتری درکارشان دیده می شود (مک کنا، 2005). افراد با وجدان کاری بالا اهداف و ارزشهای سازمان را اهد اف وارزشهای خود می دانند و برای رسیدن به آنها تلاش می کنند (پالا وهمکاران، 2008: 75-54).

در مجموع می توان گفت معلم توانمند، وفادار، متعهد و دلبسته که با اهداف و ارز شهای سازمانی سازگار بوده و متمایل به ابراز احساس مسئولیت است،حاضر است فراتر از وظایف مقرر خود فعالیت کند و موجبات اثربخشی و ارتقاء سطح عملکرد سازمان آموزشی را به خوبی فراهم آورد. برعکس نیروی انسانی ناتوان، ناراضی و یا با احساس وفاداری، تعهد و دلبستگی کم نه تنها خود در جهت نیل به اهداف سازمان حرکت نمی کند، بلکه در ایجاد فرهنگ بی اعتنایی در بین همکاران نیز ممکن است موثر باشد)کمینیان،1381).

پیشینه تجربی

جای (2006) در تحقیقی که در مورد تعهد سازمانی انجام داد، نتیجه گرفت که توانمندسازی معلمان مدرسه، ارتباط های قوی در مدرسه و استقلال در کار برای کارمندان و معلمان باعث تعهد بیشتر به سازمان می شود (مصطفوی راد و همکاران، 1389).

راهنما و همکاران (1385) در آسیب شناسی تربیت دینی دانش آموزان ازدیدگاه مدیران مدارس راهنمایی شهر تهران، به این نتیجه رسیده اند که اموری چون ضعف در برقراری روابط عاطفی و صمیمانه توسط معلمان دینی با دانش آموزان، عدم شناخت کافی معلمان از روحیات دانش آموزان، عدم آشنایی معلمان با روشهای نوین تدریس دروس دینی، عدم آراستگی وجذابیت ظاهری معلمان دینی جهت جذب دانش آموزان به امور دینی، و عدم انعطاف پذیری و انتقادپذیری معلمان دینی از آسیبهای تعلیم و تربیت اسلامی بوده است.

نگارش و دامن پاک مقدم (1388) در بررسی آسیب شناسی تربیت اسلامی در مدارس راهنمایی استان قم و راهکارهای مدیریتی درمان آن نشان داده اند که نشان می دهد مدارس در ارائه شناخت صحیح و ایجاد گرایشات دینی موفق بود ه اند. لیکن به زعم هر دو گروه مورد آزمون، مدارس کمتر توانسته اند آموزه های دینی را در زندگی دانش آموزان کاربردی نمایند. برنامه های پرورشی مدارس با توجه و تنوعی که در مدارس دارند خوب ارزیابی شده اند، لیکن برخی از آنها تأثیرگذاری مورد انتظار را نداشته اند.

غفاری , همکاران(1388) در مقاله نقش و مسئولیت های معلم در تعلیم و تربیت مبتنی بر فناوری نتیجه می گیرند که طراحی راهبردی برای بسترسازی فناوری اطلاعات در سیستم آموزشی اخیر، مستلزم پذیرش روش آموزشی فراگیرمحور می باشد. در این صورت معلم باید فراگیران را دریافت کنندگان صرف اطلاعات نداند، بلکه فراگیران را سازنده اطلاعات در نزد خود و به کمک دیگران، اندیشه ورز، فعال، توضیح دهنده، تفسیرکننده، پرسنده و شرکت کننده در مسایل جمعی بداند. همچنین نقش معلم نیز، از انتقال دهنده دانش، تنها به یکی از منابع کسب دانش، تسهیل کننده، راهنما، شریک و گوش دهنده به دانش ساخته شده به وسیله دیگران، تغییر می یابد....معلم با ایجاد فضای عاطفی و معنوی مناسب در کلاس، انگیزه های درونی لازم را در فراگیران تقویت می نماید. باید توجه داشت انگیزه، تعیین می کند که فراگیر چه مقدار از فعالیتی را که درگیر آن است، یا اطلاعاتی را که با آنها روبه روست یاد می گیرد. همچنین لازم است خاطرنشان نمود که فراگیران مطالبی را که در فضای محبت آمیز و پرعاطفه مورد بحث قرار می دهند، بسیار بهتر می آموزند

یافته های دانش پژوه (1382) نشان داد که معلمان در برخی از راهکارهای تدریس، مانند فنون پرورش مهارت های عملی، نارسایی هایی وجود دارد.این نارسایی ها در هر پنج مقوله ایجاد آمادگی و انگیزه، اجرا و آزمایش، پرسش و پاسخ، جمع بندی و نتیجه گیری، ارزشیابی پایانی و تعیی ن تکلیف و تحقیق بیشترین درصد رفتارهای مورد بررسی در معلمان را تشکیل می دهد که یا مشاهده نشده یا به طور نارسا انجام گرفته است. معلمان مطالب درسی را با زندگی واقعی دانش آموزان کمتر ربط می دهند و به جای آن که راهنمای دانش آموزان را به فرضیه سازی و تفکر علمی و حل مسأله وادارند، اغلب سعی می کنند محتوای برنامه را با روش های غیرفعال و سنتی به ذهن دانش آموزان منتقل کنند. معلمان از برخی اصول و راهکارهای تدریس که تسهیل کننده فرآیند یاددهی – یادگیری هستند آگاهی کافی ندارند یا فرصت اجرای آن را در کلاس درس پیدا نمی کنند.

فضل الهى قمشى(1393) در مطالعه رابطه دین باورى و مسئولیت پذیرى دانشجویان مطالعه موردى دانشگاه آزاد اسلامى واحد قم نشان داد که بین دین باورى و مسئولیت پذیرى دانشجویان رابطه وجود دارد. بین میزان دین باورى دانشجویان دختر و پسر تفاوت معنى دارى وجود دارد. بین میزان مسئولیت پذیرى دانشجویان دختر و پسر تفاوت معنى دارى وجود ندارد. بین میزان دین باورى دانشجویان و انجام دادن اعمال اخلاقى رابطه مثبت وجود دارد. بین میزان مسئولیت پذیرى دانشجویان و انجام دادن اعمال اخلاقى رابطه مثبت وجود دارد.

وجدان کاری نیرویی است که فرد را متعهد می کند یک سری رفتارهای معطوف به هدف را در سازمان انجام دهد و نیز افکار و سلیقه های متفاوت را برای شکل دهی یک رفتار سازنده همگرا سازد (میروهرسکویچ، 2001).وجدان کاری موجب می شود کارکنان نظام اداری و سازمانی کشور، توانمندی ها، استعدادها و تخصص ها را نه تنها بدون کنترل بلکه به طور داوطلبانه در جهت تحقق اهداف سازمان قرار دهند که در سایه این وجدان کاری برنامه های توسعه پایدار کشور بیمه می شوند (سلطانی،1377). کارکنان با وجدان کاری بالا سخت تر کارمی کنند، برای سازمان ارزش قائلند و ایراد کمتری در کارشان دیده می شود. افراد با وجدان کاری بالا، اهداف و ارزشهای سازمان را اهد اف و ارزشهای خود می دانند و برای رسیدن به آنها تلاش می کنند(پالا وهمکاران، 2008).

وجدان کاری ناشی از ایمان و اعتقادات یا همان وجدان ایمانی در کار را می توان در قالب چهار شرط ایمان محوری و اعتقاد و باور به غایتی به نام الله، صبر، فقه (معنادهی به فعالیت ها) و تحریض کردن (برانگیختن نیروها توسط یک مدیر کاردان و لایق)، مورد بررسی قرار داد. از جمله شاخص های وجدان کاری، رعایت عدالت در انجام وظیفه، احترام به افکار دیگران،خدمت به خلق، احساس مسولیت) علیزاده، 1375) احساس سودمندی کار، لذت بردن از کار، نیاز اندک به کنترل های خارجی، تلاش برای راضی نگه داشتن خداوند و مردم و همچنین انجام کار بی عیب و به نتیجه رساندن کارها، ترجیح سازمان بر خود و احساس تعلق خاطر به آن، صرفه جویی در وقت و هزینه ها و انجام به موقع کارها هستند.

یافته های پژوهش:

الف- یافته های توصیفی: در نمونه آماری مورد بررسی 54 درصد پاسخ دهندگان زن و 46 درصد آنها مرد و میانگین سنی آنها 18/38 با انحراف معیار 143/0 و میانگین سابقه آنها 19/04سال سابقه با انحراف معیار 6/1920 بوده است. 36 درصد پاسخگویان شاغل در مدارس روستایی و 64 درصد شان شاغل در مدارس شهری و نیز 6/15 درصد آنها شاغل در مقطع ابتدایی و 8/34 درصد شان شاغل در دوره متوسطه اول(راهنمایی) و 6/49 درصد آنها شاغل در دوره متوسطع دوم بودند. از نظر مدرک تحصیلی 2درصد آنها دیپلم 8/26 درصد شان فوق دیپلم، 6/37 درصد شان لیسانس و 6/33 درصد بقیه فوق لیسانس و بالاتر بوده اند.

با توجه به اطلاعات جدول (1) یافته های پژوهش نشان می دهد که در محدوده 120-24، میانگین احساس مسئولیت در (250 نفر) افراد تحت بررسی برابر با 25/91 با انحراف معیار 362/20 می باشد. حداقل نمره کسب شده برابر با 36 و حداکثر آن 117 می باشد. در محدوده 100- 20، میانگین نمره توانمند سازی برابر با 96/65 با انحراف معیار193/18 بوده و میانه نمرات 65 و کمینه نمرات 34 و بیشینه آن 92 بوده است. در محدوده 450 – 90، نمره دینداری با میانه 347 و میانگین 14/340 با انحراف معیار 288/61 بوده است حداقل نمره دینداری برابر با 200 و حداکثر آن 430 می باشد. در محدوده 250- 50، میانگین نمره رضایت شغلی برابربا 86/89 با انحراف معیار 321/38 و کمینه آن 18 و بیشینه آن 240 بوده است. در محدوده 80- 16، میانگین نمره وجدان کاری برابر با 18/172 با انحراف معیار 6/46 و با دامنه 167 بوده است. در محدوده 85- 17، میانه دلبستگی شغلی برابر با 71 و میانگین آن 9/68 با انحراف استاندارد 12 بوده است و حداقل نمره 46 و حداکثر آن 85 بوده است.

جدول 1: آمار توصیفی مربوط به متغیرهای مورد بررسی

آماره - متغیر	احساس مسئولیت	توانمند سازی	دینداری	رضایت شغلی	وجدان کاری	دلبستگی شغلی
تعداد	250	250	250	250	250	250
میانگین	91.25	65.96	340.14	89.86	172.18	68.9
میانه	97	65	347	82	168	71
انحراف معیار	20.362	18.193	61.288	38.321	46.603	12.01
دامنه	81	58	230	222	167	39
کمینه	36	34	200	18	78	46
بیشینه	117	92	430	240	245	85

ب- یافته های استنباطی: همبستگی بین احساس مسئولیت در تعلیم و تربیت اسلامی با توانمند سازی برابر با 334/0 و با دینداری برابر با 415/0 و با رضایت شغلی برابر با 516/0 و با وجدان کاری برابر با 383/0 و با اشتیاق شغلی برابر با 473/0 بوده است. لذا بین متغیرهای مذکور و احساس مسئولیت رابطه مثبت و معناداری (0001/0 ≥ p) وجود دارد.

جدول 2- ضرایب همبستگی بین متغیرها

متغیر	شاخص	توانمند سازی	دینداری	رضایت شغلی	وجدان کاری	دلبستگی شغلی
احساس مسئولیت	همبستگی پیرسون	0.334	0.415	0.516	0.383	0.473
Sig.	0/0001	0/0001	0/0001	0/0001	0/0001
n	250	250	250	250	250

قبل از انجام رگرسیون چندگانه، مفروضه های آن از جمله نرمال بودن توزیع (ازنظر معنی دار نبودن کجی و کشیدگی داده های متغیرها) با آزمون K-S (کولموگروف – اسمیرنف)، خطی بودن(با نمودار اسکاتر پلات) و عدم همخطی متغیر ها (یک متغیر مستقل تابعی خطی از سایر متغیرهای مستقل بودن) با آزمون تلرانس VIF بررسی شده است و شاخص های وضعیت با مقدار کمتر از10 بوده که جهت رعایت اختصار گزارش از آوردن آنها اجتناب گردید و نیز برای آزمون فرض استقلال خطاها (تفاوت بین مقادیر واقعی و مقادیر پیش بینی شده توسط معادله رگرسیون)، از آزمون دوربین – واتسون استفاده شدکه با توجه به نتایج جدول 3 مقدار آزمون دوربین واتسون برابر با 727/1 شده است که انجام آزمون با رگرسیون را تایید می کند. چون آماره دوربین واتسون، آزمون استقلال خطاها از یکدیگررا انجام داده و از آنجا مقدار آماره آزمون دوربین واتسون در فاصله 1.5 تا 2.5 قرار دارد، فرض وجود همبستگی بین خطا ها رد می شود و می توان از رگرسیون استفاده کرد.

در نمونه مورد بررسی، با توجه به ضریب تعیّن حاصل از خروجی آزمون، 466 /0 از تغییرات احساس مسئولیت در تعلیم و تربیت اسلامی 5 متغیر توانمند سازی، میزان دینداری، رضایت شغلی و وجدان کاری و دلبستگی شغلی قدرت تبیین و توضیح دهندگی دارند .

جدول3 - نتیجه آزمون دوربین واتسون جهت عدم وابستگی خطاها
مدل	R	R مجذور	خطای معیار	دوربین واتسون
1	0.683	0.466	15.033	1.727
a. Predictors: (Constant), دلبستگی شغلی, رضایت شغلی, توانمند سازی, وجدان کاری, دینداری
b. Dependent Variable: احساس مسئولیت

با توجه به نتایج جدول 4 رابطه خطی چندگانه بین متغیر احساس مسئولیت و متغیرهای توانمند سازی، میزان دینداری، رضایت شغلی و وجدان کاری و دلبستگی شغلی در سطح 0001/0 معنادار است.

جدول 4- آزمون معنی داری معادله رگرسیون(تحلیل واریانس)
شاخص ها	مجموع مجذورات	درجه آزادی	میانگین مجذور	F	Sig.
رگرسیون	48104.836	5	9620.967	42.575	.000^b
باقیمانده	55138.288	244	225.977
کل	103243.12	249
a. Dependent Variable: احساس مسئولیت
b. Predictors: (Constant), دلبستگی شغلی, رضایت شغلی, توانمند سازی, وجدان کاری, دینداری

در جدول تحلیل واریانس سطر رگرسیون بیانگر میزان تغییرات متغیر وابسته است که متغیر های مستقل تبیین می شود. سطر باقیمانده ها نیز بیانگر میزان تغییرات احساس مسئولیت است که توسط سایر عوامل (تصادفی و اتفاقی) تبیین می شود. آماره F و P-value درباره آنالیز واریانس رگرسیون است و خطی بودن رابطه بین متغیرها را آزمون می کند.در اینجا با توجه به نتیجه آزمون F و P-value رگرسیون معنی دار می باشد.

با توجه به نتایج جدول 7 تحلیل رگرسیون چندگانه نشان می دهد که پنج متغیر توانمندسازی، میزان دینداری، رضایت شغلی و وجدان کاری و تعلق شغلی قدرت پیش بینی متغیر وابسته میزان احساس مسئولیت معلم در تعلیم و تربیت اسلامی را دارند. بر اساس نتایج ضرایب بتا به ازای یک واحد افزایش در توانمندسازی میزان احساس مسئولیت در تعلیم و تربیت اسلامی به مقدار 16/0 افزایش می بابد و همینطور در مورد بقیه متغیر ها نیز این قضاوت صادق است.با توجه به مقادیر و سطح معنی داری، فرض تساوی ضرایب با صفر رد می شود.

جدول 5 – ضرایب متغیر های معنی دار در رگرسیون چندگانه
مدل	ضرایب غیر استاندارد	ضرایب استاندارد	t	Sig.
B	خطای معیار	Beta
مقدار ثابت	16.422	6.136		2.677	0.008
توانمند سازی	0.16	0.056	0.141	2.827	0.005
دینداری	0.043	0.014	0.164	3.154	0.002
رضایت شغلی	0.107	0.016	0.339	6.578	0
وجدان کاری	0.175	0.061	0.147	2.858	0.005
دلبستگی شغلی	0.384	0.081	0.253	4.727	0

a. Dependent Variable: احساس مسئولیت

بر اساس اطلاعات جدول 5، با توجه به مقادیر ضرایب بتای غیر استاندارد B (درصورت ناهمسانی واحد های اندازه گیری متغیرها) می توان گفت متغیر دلبستگی شغلی با ضریب تاثیر 384/0 بیشترین وزن در کاهش یا افزایش میزان احساس مسئولیت معلم در تعلیم و تربیت اسلامی دارد و در مرتبه بعد متغیر وجدان کاری با وزن 175/0 و توانمند سازی با ضریب تاثیر 16/0 و رضایت شغلی با ضریب 107/0 و میزان دینداری با ضریب 043/0 در مدل رگرسیون خطی قدرت تبیین و پیش بینی میزان احساس مسئولیت معلم را به خود اختصاص داده اندو بقیه تغییرات و سهم وزنی ضرایب تاثیر مربوط به متغیرهایی است که در مدل حاضر بررسی نشده است.

درصورتی که اختلاف واحد های اندازه گیری متغیرها را ملحوظ نگردد، ضرایب بتای β استاندارد وزنهای رگرسونی را تعیین خواهندکرد. در مدل فوق دو متغیر رضایت شغلی با وزن 339/0 و دلبستگی شغلی با وزن 253 /0 روی هم بیش از نصف قدرت توضیح دهندگی احساس مسئولیت معلمی را به خود اختصاص داده اند. دینداری متغیر بعدی است با وزن رگرسیونی 164/0 و وجدان کاری با وزن 147/0 و بالاخره توانمند سازی با وزن 141/0 که ضریب تاثیر همه آنها در سطح 05/0 معنی دار می باشد.

تحلیل مسیر مدل پژوهشی

جهت ارزیابی مدل پیشنهادی، برای برآورد حداکثر درست نمایی(ML) از نرم افزار AMOS v23 و از میان شاخص های متنوع نیکویی برازش موجود، در پژوهش حاضر ازشاخص های برازندگی ذکر شده در جدول6 استفاده شده است.

جدول6- برازشمدلپیشنهادیبراساسشاخص های پراکندگی

شاخص پراکندگی	CMIN/DF	RMSEA	GFI	IFI	NFI
مدل پیشنهادی	042/3	063/0	923/0	942/0	964/0
/074

مقدار آماره نسبت مجذور کای بر درجه آزادی (CMIN/DF) برابر با 042/3 با درجه آزادی 10 و با سطح معنی داری 074/0 که مقدار آن کمتر از 05/0 است، نشان دهنده تأیید مدل است. زیرا هرچه مقدار کای اسکوئر کوچک تر باشد، مدل پیشنهادی قابل قبولتر است؛ چنانچه مقدار P بزرگ تر از05/0باشد، حاکی از این است که مقدار CMIN برای مدل قابل قبول است.مقدار ریشه میانگین مربعات خطای برآورد (RMSEA)برابر با 063/0 شده است که مقدار آن کمتر از 08/0 می باشد که برازش مدل را تایید می کند و نیز شاخص نیکویی برازش (GFI) برابر با 92/0، برازندگی افزایشی (IFI) که برازش یک مدل را با مدل پایه که قائل به وجود کوواریانس میان متغیرها نیست، مقایسه می کند، برابر با 94/0 و شاخص بنتلر-بونت یا شاخص نرم شده برازندگی (NFI) 96/0 شده است. مقادیر این شاخصها بین صفر و یک متغیر است و هرچه مقدار به یک نیزیکتر باشد برازش بیشتری دارد. با توجه به مقادیرشاخص های مذکور که به یک نزدیکتر است، می توان نتیجه گرفت که مدل پیشنهادی ا ز نیکویی برازش قابل قبولی برخوردار است.

شکل 2: ضرایب وزنی مسیرها و خطا ها در مدل پژوهشی:

جدول 7: نتایج آزمون برای حد پایین و بالای ضرایب مسیرها

مسیر تاثیر متغیرها	برآورد وزن	حد پایین	حد بالا	P
توانمد سازی		احساس مسئولیت	0.159	0.034	0.251	0.045
دینداری		احساس مسئولیت	0.185	0.058	0.294	0.017
رضایت شغلی		احساس مسئولیت	0.384	0.296	0.487	0.007
وجدان کاری		احساس مسئولیت	0.167	0.02	0.288	0.039
دلبستگی شغلی		احساس مسئولیت	0.286	0.152	0.389	0.014

پس از بررسی و تأیید مدل برای آزمون معناداری ضرایب وزنی از دو شاخص جزیی نسبت بحرانی CR و P-Value استفاده شده است. بر اساس سطح معنی داری 05/0 مقدار بحرانی باید بیش از 96/1 باشد. مقدار پارامتر کمتر از این در مدل مهم محسوب نمی شود. مقادیر معناداری کمتر از 05/0 به معنی رد صفر بودن وزنهای رگرسیونی محاسبه شده است. در جدول 8 با توجه به مقادیر p مقادیر محاسبه شده برای وزنهای رگرسیونی با مقدار صفر در سطح بالای 99/0 رد شده است. یعنی شواهدی وجود دارد که نشان می دهد وزنهای رگرسیونی نمی توانند معادل صفر باشند.

جدول 8: نتایج آزمون ضرایب وزنی مستقیم متغیرها بر احساس مسئولیت

مسیر تاثیر متغیرها	برآورد وزن	خطای معیار	C.R.	P
توانمد سازی		احساس مسئولیت	0.16	0.053	3.036	0.002
دینداری		احساس مسئولیت	0.043	0.012	3.531	0.003
رضایت شغلی		احساس مسئولیت	0.107	0.015	3.124	0.001
وجدان کاری		احساس مسئولیت	0.175	0.055	3.179	0.001
دلبستگی شغلی		احساس مسئولیت	0.384	0.07	3.453	0.001

نتیجه گیری

نتایج حاصل از تجزیه و تحلیل فرضیه های این پژوهش نشان داد که بین احساس مسئولیت و متغیر هایی چون توانمند سازی، دینداری، رضایت شغلی و وجدان کاری و دلبستگی شغلی معلم رابطه مثبت و معنا داری وجود دارد.این به معنی آن است که با افزایش دانش حرفه ای (توانمند سازی)، دینداری، رضایت شغلی و وجدان کاری معلم سطح احساس مسئولیت او در تعلیم و تربیت اسلامی بالاتر خواهد شد. این یافته با نتایج پژوهش شرت و رنهارت و اسپیرتزر همخوانی دارد. شرت و رنهارت(1992)و اسپیرتزر (1995) و یان (1995) و هلفید (1999) براساس مطالعات خود به این نتیجه رسیده بودند که افزایش توانمندسازی معلمان در یک مؤسسه آموزشی، رضایت شغلی و تعهد شغلی آنان را افزایش خواهد داد.

همچنین این یافته با نتایج تحقیقات باگلر و سامک (2006) همخوانی دارد آنها نیز در پژوهشی نشان دادند که برداشت معلمان از سطح توانمندی شان به طور معناداری با احساس تعهد به سازمان و حرفه رابطه دارد. نتایج این پژوهش مبین این است که برای افزایش تعهد سازمانی و تعهد شغلی کارکنان، مدیران باید از تکنیک های توانمند سازی استفاده کنند. همچنین احمدی. محمودی. عرفانی (1391) نیر در بررسی رابطه بین توانمندسازی و تعهد سازمانی معلمان شهرستان اسلامشهر در سال تحصیلی 91-90 با تحلیل رگرسیون نشان داده بودندکه از بین مولفه های توانمندسازی، مولفه احساس داشتن اعتماد به دیگران پیش بین کننده مناسبی برای تعهد سازمانی معلمان می باشد.

در تبیین این یافته می توان گفت که احساس و ادراک بالا از توانمندسازی معلمان بر میزان علا قه آنها به شغل خویش وانجام صحیح وظایف، دفاع آنها از سازمان محل خدمت و پایبندی آنها به ارز ش های کار تأثیرگذار است و این تأثیر ها موجب افزایش تعهد به شغل و حرفه می شود.

وجود رابطه مستقیم بین احساس مسئولیت معلم و رضایت شغلی همسویی با نتایج تحقیقات مشابه دارد. جهانگیر و همکاران(1386) در پژوهشی با هدف بررسی رابطه بین تعهد سازمانی، رضایت شغلی و عوامل فردی، به این نتیجه رسیدند که بین تعهد سازمانی و رضایت شغلی رابطه مثبت و معناداری وجود دارد. وقتی معلمان دارای احساس مسئولیت بیشتر باشند، اهداف و سیاستهای مدارس و آموزش و پرورش را می پذیرند و برای رسیدن به آن اهداف، از خود تلاش و ایثار نشان می دهند.

رضایت از شغل در کارکنان به احساس تعهد بیشتر آنان به سازمان منجر می شود وسبب می شود کارکنان در سازمان بهتر به ایفای نقش خود بپردازند و مسئولیت خود را با دقت بیشتری انجام دهند. مطالعات اوتمن و آنوگراه (2009 ) و جهانگیر و همکاران (1386) این موضوع را تأیید می کند.

کوهستانی و شجاعی فر (1380) در تحقیقی رابطه رضایت شغلی مدیران دانشکده ها را با تعهد سازمانی آنان در دانشگاه فردوسی مشهد بررسی کرده اند. نتایج این پژوهش رابطه مستقیم و معناداری را بین رضایت شغلی و تعهد سازمانی نشان داده بود (بیدختی و صالحپور، (1386 در پژوهشی به بررسی رابطه رضایت شغلی با تعهد سازمانی در بین کارکنان آموزش و پرورش پرداختند. نتایج نشان داد که بین میزان رضایت شغلی با میزان تعهد سازمانی کارکنان، رابطه مثبت و معنادار وجود دارد. به این معنا که هرچه میزان رضایت شغلی فرد بیشتر شود، میزان تعهد سازمانی او نیز افزایش مییابد و برعکس در تحقیقات، کوزه چیان و همکاران(1382) و معید فر (1383) نیزبین تعهد و رضایت شغلی ارتباط معنی داری را گزارش کرده اند.

همچنین این یافته مشابه نتایج تحقیقات آلنجار است. مطالعات آلنجار (1996) نشان داده است که بین رضایت شغلی و تعهد سازمانی کارمندان رابطه معناداری وجود دارد. آنچه از اکثر مطالعات رضایت شغلی برمی آید مهیا نمودن موجبات رضایت شغلی کارکنان، بیشتر با جنبه های درونی و کیفی شغل از قبیل هماهنگی با استعدادها،چالش برانگیز بودن، نوع همکاری ها و رابطه با دیگران، سیستم پاداشی استوار بر عدالت و مساوات، میزان پیشرفت و موفقیت وبالاخره شرایط محیط کار مرتبط است.

همچنین رابطه احساس مسئولیت با دینداری با نتایج و یافته های خدامی؛ کریمی، غلامیان(1392) همسویی دارد. آنان نیز درپژوهش خود نشان دادند که بین دینداری و ابعاد آن با تعهد سازمانی رابطه معنادار و مستقیم وجود دارد و با افزایش میزان دینداری،تعهد سازمانی نیز افزایش می یابد. نتایج حاصل از تحلیل رگرسیون نیز نشان داده بود که متغییر دینداری پیش بینی کننده معناداری برای میزان تعهد سازمانی می باشد. همچنین تحقیق واثق(1388) با عنوان بررسی رابطه‏ نگرش دینی و تعهد شغلی با این یافته همخوانی دارد او نیز نشان داد که رابطه‏ی مستقیمی بین نگرش دینی و تعهد شغلی وجود دارد.

بر مبنای یافته های این تحقیقات می توان گفت هرچه معلمان بیشتر پایبند به وظایف دینی خود باشند، مسئولیت بیشتری نسبت به تحقق ارزشها و اهداف سازمانی مدرسه احساس خواهند نمود. با این حال با در هم آمیختگی شدید ارزشهای دینی و مدرن، قدرت تأثیر نهاد دین به حوزه های خاص و فردی در حوزه تدریس معلمان محدود شده و مخصوصاً با کمرنگ شدن اقتدار نهادهای سنتی دینی، رواج انتخابگری فردی در حوزه دین و ترکیبی شدن اصول فکری و عقیدتی معلمان، دیگر تنها عامل اثرگذار بر واکنش افراد نسبت به مسائل مختلف تعلیم و تربیت، تصمیم گیریها و نظرات سخنگویان نهاد دین نیست. بر این مبنا، کنشهای انتخابگرایانه معلمان در حوزه تعلیم و تربیت، علاوه بر الگوهای فرهنگی دیندارانه، از الگوهای فرهنگی دیگری نیز اثر می پذیرد.

در مورد رابطه احساس مسئولیت و وجدان کاری و می توان گفت که این یافته همانند یافته پالا و همکاران (2008: 75-54) بوده است و نیز براتی، عریضی، نوری (1389) در بررسی رابطه بین جو سازمانی و وجدان کاری با عملکرد شغلی نشان دادند که بین وجدان کاری و عملکرد شغلی مدیران مدارس رابطه مستقیم و معنی داری وجود داشته است. لذا می توان نتیجه گرفت که در صورت دارابودن بالاترین حد وجدان کار می توان انتظار داشت که در آن افراد در مشاغل گوناگون سعی دارند تا کارهای محوله را به بهترین وجه و به طور دقیق وکامل و با رعایت اصول بهینه سازی انجام دهند. (میرسپاسی، 1373).

وجدان کاری به عنوان عاملی مهم که باعث ایجاد نظم در کار و حس انجام وظیفه درافراد می شود. توجه به مفهوم وجدان کاری در سازمان ها، توجه به اخلاق و روابط انسانی است،زیرا اخلاق، تعهد ایجاد می کند و باعث می شود که افراد نسبت به وظایف و رفتار شغلی خود به بهترین شکل و بدون وجود عامل کنترل خارجی حساس باشند.

در رابطه با تاثیر دلبستگی شغلی در احساس مسئولیت و همسویی آن با نتایج سایر تحقیقات مشابه می توان گفت که شواهد تجربی از ارتباط بین اشتیاق شغلی و تعهد سازمانی حمایت می کنند(وندونق، 2006) و طالب پور و همکاران (1385). زویج و وبستر (2004) نیز در پژوهشی نشان داده بودند که بین توافق پذیری و وظیفه شناسی و دلبستگی شغلی رابطه معنی دار و مثبت وجود دارد. این نتایج بدین معناست که هرچه فرد دلبستگی بیشتری نسبت به شغل خود داشته باشد، تعهد بیشتری نسبت به سازمان نشان می دهد. نتایج تحقیقات برک و الکوت،(2010 نیز با نتیجه صورت گرفته در این پژوهش همخوانی دارد.

پیشنهاد ها

با توجه به یافته های تحقیق و وجود رابطه احساس مسئولیت معلمی با متغیرهای مورد بررسی پیشنهادات به شرح زیر است:

برنامه ریزی و اقدام عملی از طریق آموزش های ضمن خدمت، برگزاری کارگاه های آموزشی در جهت ارتقای توانمند سازی معلمان و شفاف سازی اهداف و سیاستهای آموزش و پرورش و تجانس آنها با وظایفی که معلمان انجام می دهند احساس مسئولیت معلمی را افزایش می دهد.

با توجه به وجود رابطه بین دینداری و احساس مسئولیت اجرای برنامه های بازسازی و تعالی شخصیت معنوی معلمان در مدارس منجر به افزایش تعهد روحی و معنوی آنها به سازمان مدرسه می شود.

با توجه به تایید رابطه بین رضایت شغلی و احساس مسئولیت بازنگری در پرداخت ها و فرصت ها ترقی شغلی برای

معلمان و متعادل سازی آن با سایر کارمندان دولتی موجب کاهش پدیده چند شغلی معلمان و تقویت احساس مسئولیت در آنها می شود.

با توجه به وجود رابطه بین وجدان کاری و احساس مسئولیت معلمی از آنجا که وجدان کاری خود تا حد بسیار بالایی تحت نفوذ عا مل فرهنگی- اجتماعی است؛ یعنی بستر مناسب جامعه برای بروز خود را می طلبد، به مسئولان و مدیران و عوامل فرهنگ ساز جامعه مانند رسانه ها و صدا وسیما پیشنهاد می گردد؛ در برنامه های خود به وجدان کاری توجه داشته باشند و با تکرار و آموزش سعی کند،به عنوان یک مقوله فرهنگی آن را جا بیندازند.

با توجه به رابطه دلبستگی و احساس مسئولیت پیشنهاد می شود: هنگام گزینش با انجام آزمونهای متعدد دلبستگی، افرادی به استخدام معلمی درآیند که دستیابی به مقاصد و اهداف برایشان اهمیت داشته باشد و خواهان موفقیت سازمان باشند.

لینک منبع
تاریخ: چهارشنبه , 13 دی 1402 (06:19)

تبلیغات متنی