پرسشنامه فرسودگی شغلی مزلاچ

مقیاس تکمیل جمله ماینر MSCS
Sentence Complete Scale
لطفا جملات زیر را با انتخاب یک گزینه از بین 6 گزینه، که به بهترین نحو نظر شما را بیان می کند، تکمیل فرمایید.
1. دکتری که معمولا به او مراجعه می کنم،
() دکتر خوبی است.
() شخص بسیار مهمی در زندگی من است.
() شخصی است که در موقع لزوم نزدش می روم.
() می تواند توجه بیشتری به بیماران نماید.
() هروقت مورد نیاز باشد، در دسترس است.
() لاف زن و کم سواد است.
 
2.  بانشستن پشت میز کترم در مدرسه،
() کار زیادی انجام می دهم.
() بی حوصله و کیل می شوم.
() اغلب نگرانم که آیا می توانم کارها را به اتمام برسانم.
() احساس محدودیت می کنم.
() احساس می کنم مجبورم کارم را به طور موثری انجام دهم.
() احساس راحتی می کنم.
 
3. تیر اندازی با تفنگ،
() احتیاج به دقت و مهارت دارد.
() آرام بخش است.
() در این مورد سعی می کنم محتاط باشم.
() ورزشی است که در آن لذت می برم.
() برایم لطفی ندارد.
() می تواند بسیار خطرناک باشد.
 
4. مصاحبه شدن برای استخدام،
() لازم است.
() ناراحت کننده است.
() لازمه اش حقیقت گویی است.
() بسیار جالب است.
() مرا عصبی می کند.
() در این حالت اعتماد به نفس دارم.
 
5.  دستور دادن،
() کاری است که خیلی خوب آن را انجام نمی دهم.
() همیشه یک وظیفه خوشایند نیست.
() بهتر است به روش ماهرانه و زیرکانه انجام شود.
() گاهی لازم است.
() به من احساس خوبی می دهد.
() از دستور گرفتن بهتر است.
 
6. برادران و خواهران،
() دارای پدر و مادر مشترک می باشند.
() بهتر است به یکدیگر کمک گنند.
() گاهی باهم دعوا می کنند.
() می توانند برای هم خیلی مهم باشند.
() درک آنها از یکدیگر می تواند خیل مشکل باشد.
()
 
7. مسابقات ورزشی،
() فعالیتی است که دوست دارم در آنها شرکت کنم.
() فعالیتی نیست که من اهل آن باشم.
() هیجان آور است.
() خیلی رقابت بر انگیز است.
() ارزش آن زیر سوال است.
() بایستی همیشه با نیت بردن [پیروزی] در آن شرکت کرد.
 
8. وشیدن کت و شلوار،
() در هوای گرم ناراحت کننده است.
() نشان مقام و موقعیت است.
() اصلا مرا اذیت نمی کند و برایم تفاوتی ندارد.
() برایم فایده ای ندارد.
() به من این احساس را می دهد که خوش لباس هستم.
() به من این احساس را می دهد که مهم هستم.
 
9. تصمیمات،
() اتخاذ آنها لذت بخش است.
() گاهی خوب و گاهی بد هستند.
() باید اخذ شوند و بر اجرای آنها پافشاری کرد.
() باید درباره انها به دقت فکر کرد.
() باید اخذ شوند.
() وقتی اشتباه باشند، دردآور است.
 
10. کوشش برای به دست آوردن یک شغل و موقعیت سیتسی،
() می تواند جالب و چالشی باشد.
() کار مورد علاقه من نیست.
() لازمه اش درست و صالح بودن است.
() نیاز به کار سخت و فعالیت بسیار زیاد دارد.
() می تواند هیجان انگیز باشد.
() می تواند اعصاب خرد کن باشد.
 
11. وقتی یکی از معلم ها برای مشورت و راهنمایی به من مراجعه می کند،
() سعی می کنم به وی کمک کنم.
() احساس خوبی به من دست می دهد.
() با میل و رغبت او را راهنامیی می کنم.
() به وی گوش می دهم، اما او را راهنمایی نمی کنم.
() همیشه باصداقت به وی گوش می کنم.
() سعی می کنم با جفظ بی زرفی در تصمیم گیری به وی کمک کنم.
 
12. رفتن به یک باشگاه تفریحی،
() برای اعضا لطفی دارد.
() خیلی رسمی است.
() می تواند آرامش بخش باشد.
() مرا خسته و کسل می کند.
() سرگرمی است.
() وقت تلف کردن است.
 
13. برپایی یک گردهمایی و جلسه،
() مرا عصبی و دستپاچه می کند.
() کاری است که دوست دارم انجام بدهم.
() الزاما به نتایج مورد نظر نمی رسد.
() تجربه خوبی است.
() مشکل نیست.
() نیاز به برنامه ریزی دارد.
 
14. قضات دادگستری،
() گاهی تصمیمات سوال برانگیز اتخاذ می نمایند [می کنند].
() افراد روشن ضمیری هستند.
() تصمیمات مهمی اتخاذ می نمایند [ می کنند].
() نسبتا منصف و بی طرف هستند.
() افراد ملال آوری می باشند.
() حدس می زنم افراد معمولی و خوبی باشند.
 
15. پیشی گرفتن از دیگران،
() هدف اصلی من است.
() برای افراد مختلف، معنای متقاوتی دارد.
() هدفی است که رسیدن به آن غیر ممکن است.
() مهمترین هدف برای من در زندگی نیست.
() هدف لذت بخشی است.
() به معنی کار سخت و فعالیت زیاد است.
 
16. دیکته کردن نامه ها به معلمان،
() در این کار بهتر است منظور خود را به وضوح بیان نمایید.
() می تواند کسل کننده باشد.
() به من احساس مهم بودن می دهد.
() مقدار زیادی در زمان صرفه جویی می کند.
()برایم زحمتی ندارد.
() وقت گیر است.
 
17. تنبیه بچه ها،
() گاهی وقت ها لازم است.
() نیاز به مقداری اندیشیدن دارد.
() در صورتی که حقشان باشد، به نفع خود و اطرافیانشان می باشد.
() بهترین راه اصلاح رفتار آنها نیست.
() وظیفه ای ناراحت کننده است.
() نتایج مثبت خود را بعدا نشان می دهد.
 
18. اگر کارم را شخصا اداره می کردم،
() آن را به صورت موفقیت آمیزی انجام می دادم.
() از آن واقعا لذت می بردم.
() برای کسب سود، تمام سعی ام را می کردم.
() احتمالا از این کار لذت می بردم.
() رئیس خودم می بودم.
() احتمالا ورشکست می شدم.
 
19. ازدواج،
() فراز و نشیب های خود را دارد.
() یک امر جدی است.
() منظور فیدی را دنبال نمی کند.
() یک زندگی مشترک دوطرفه است.
() خیلی عالی است.
() می تواند راضی کننده و دارای پاداش معنوی باشد.
 
20. اگر از نظر فیزیکی ناتوان بودم،
() سعی می کردم از سایر توانایی هایم حداکثر استفاده را ببرم.
() نیاز به کمک زیادی داشتم.
() این امر برایم ضربه مهلکی بود.
() مطمئن نیستم چه می کردم.
() سعی می کردم خودم را با چیزی مشغول کنم.
() خیلی نا امید و غمگین می شدم.
 
21. مدیران سطح عالی،
() می توانند مرتکب اشتباه شوند.
() مورد احترام من هستند.
() به نظر می رسد در اغلب اوقات خوب هستند.
() افرادی هستند که وظایف خود را به خوبی انجام می دهند.
() با افراد زیر دست چندان نمی جوشند.
() گاهی اوقات وظایف دشواری دارند.
 
22. تدریس در کلاس،
() برای من جالب است.
() می بایست برای آن آمادگی داشت و دارای توانایی انتقال نظرات خود به دیگران باشیم.
() شغلی است که تمایلی برای داشتن آن ندارم.
() تجربه ای است که دارای اجر معنوی بسیاری است.
() به صبر و ردک احتیاج دارد.
() مرا عصبی و دستپاچه می کند.
 
23. مخابره [ مکالمه] تلفن های راه دور،
() بهتر است به حداقل برسد.
() مقدار زیادی در زمان صرفه جویی می کند.
() وقتی مورد نیاز است، خوب است.
() این روزها آسان است.
() راه خوبی برای تماس داشتن دائمی و با خبر بودن از یکدیگر است.
() پر هزینه است.
 
24. بازی گلف،.
() بسیار آرام بخش و لذت بخش است.
() افراد مسن تر را به خود جلب می کند.
() سرگرمی وقت گیری است.
() برای آنهایی که از آن لذت می برند، خوب است.
() بازی مورد علاقه من نیست.
() چیزی است که دوست داشتم بیشتر انجام می دادم.
 
25. تحصیلات من،
() هرگز به حد کمال نخواهد رسید.
() برایم بسیار مهم است.
() خیلی به من کمک نکرده است.
() تاحدی که می توانست باشد، نیست.
() چیزی است که به آن خیلی افتخار می کنم.
() به کار سخت و دشوار نیاز دارد.
 
26. برق انداختن کفش هایم،
() کاری نیست که غالبا انجام بدهم.
() ظاهرم را بهتر می کند.
() به من احساس مهم بودن می دهد.
() خسته کننده و کسالت آور است.
() یک کار عادی و همیشگی است.
()
 
27. اگر من در شغلم ارتقا یابم،
() مفتخر می شوم.
() تعدا زیادی از دوستانم را از دست می دهم.
() براساس دانسته هایم خواهد بود و نه پارتی بازی.
() غش خواهم کرد.
() حقوق دریافتی ام افزایش خواهد یافت.
()
 
28. وقتی شطرنج بازی می کنم،
() اغلب می بازم.
() دوست دارم برنده شوم.
() خیلی زود خسته می شوم.
() به من خوش می گذرد.
() برحرکاتی که انجام می دهم، تمرکز دارم.
() تقلب نمی کنم.
 
29. وادار کردن دیگران به انجام دادن کاری که من می خواهم،
() همیشه کار ساده ای نیست.
() به من احساس رضایت ناشی از انجام دادن کار را می دهد.
() اغلب آن چنان مهم به نظر نمی رسد.
() یکی از آرمان های من است.
() بعضی وقت ها لازم است.
() اگر تمایل به انجام دادن آن کار نداشته باشند، برای من کار سختی است.
 
30.  پدر من،
() مرا نا امید کرده است.
() شخص بسیار جالبی است (بود).
() رئیس خانواده است (بود).
() فرد مورد احترام و ستایش من است (بود).
()تاثیر بسیار زیادی روی من گذاشته است.
() بهتر است وی [او] را فراموش کنم.
 
31. در پافشاری و بحث بر روی یک نقطه نظر خاص،
() هیجان وجود دارد.
() بر آن چه احساس می کنم که صحیح است، اصرار می ورزم.
() می تواند احساس ناراحت کننده ای به وجود آورد.
() این کار، گاهی بیهوده به نظر می رسد.
() همه آن چه که به من گفته می شود، گوش می دهم.
() مزایایی وجود دارد، به شرطی که بدانی درباره چه موضوعی صحبت می کنیم.
 
32. وقتی رانندگی می کنم،
() به شکل تدافعی عمل می کنم.
() سعی می کنم قانون را رعایت کنم.
() احساس خوبی دارم.
() به خودم می گویم که حواسم را جمع کنم.
() احساس راحتی می نمایم.
() احساس می کنم تحت فشار هستم.
 
33. ارائه گزارش در جلسه ادای،
() نیاز به آمادگی قبلی دارد.
() مرا عصبی و دستپاچه می کند.
() کاری خوب و معمولی است.
() می تواند راضی کننده باشد.
() ناراحت کننده است.
() از فعالیت هایی است که دوست دارم.
 
34. وقتی با دیگران مسابقه دو می دهم،
() معمولا خوب نمی دوم.
() مقاومت می کنم تا موقعیتم را حفظ کنم.
() سعی می کنم باگام های عادی و منظم بدوم.
() از نفس می افتم.
() سعی می کنم برنده شوم.
() از این رقابت لذت می برم.
 
35. نوشتن یادداشت ها،
() وسیله ای برای بیان و برقراری ارتباط است.
() یک کار دشوار، اما لازم است.
() می تواند خسته کننده و کسالت آور باشد.
() عادت خوبی است که به آن مبادرت می ورزند.
() بایستی به دقت و به طور کامل انجام شود.
() به من برای به خاطر سپردن مطالب و موضوعات، کمک می کند.
 
36. معرفی افراد به یکدیگر در جلسات،
() می تواند به راحت بودن افراد کمک کند.
() می بایستی به خوبی و صحیح انجام شود.
() بعضی وقت ها با شرمندگی و دشواری همراه است.
() برایم خوشایند است.
() مشکلی ایجاد نمی کند.
() بعضی وقت ها می تواند کسل کننده باشد.
 
37. امتحانات نهایی،
() به مطالعه زیادی نیاز دارد.
() مرا مضطرب می کند.
() به نشان دادن آنچه آموخته اید، کمک می کند.
() چالشی است که من از آن لذت می برم.
() روش ضعیفی برای اندازه گیری دانش فرد است.
() اگر آمادگی داشته باشید، کار سختی نیست.
 
38. پلیس ها،
() شغل سختی دارند.
() شجاع هستند.
() حقوقشان کم است.
() نمایانگر قدرت می باشند [هستند].
() عموما فکر می کنند از دیگران برتر هستند.
() گاهی اوقات از قانون سوء استفاده می کنند.
 
39. مسابقه قایق سواری،
() گران است.
() زیباست.
() هیجان بر انگیز است.
() ورزشی است که درباره آن اطلاعاتی ندارم.
() زیاد به آن علاقه ندارم.
() به نظر می رسد که خوشایند است.
 
40. رفتن به انجمن خانه و مدرسه،
() جای خوبی برای ملاقات با مردم است.
() وقت تلف کردن است.
() باعث می شود از نظرات دیگران مطلع شوید.
() یک مساله شخصی است.
() معمولا اثرات مثبتی به دنبال دارد.
() بهتر است مداومت به دنبال داشته باشد.
ساعتچی. محمود، کامکاری. کامبیز، عسکریان. مهناز. آزمونهای روان شناختی. نشر ویرایش. 1389
نظر پایگاه روان سنجی:
عنوان لاتین توسط پایگاه روان سنجی به منظور طبقه بندی اختیار شده است.
ساقه گویه 23، " مخابره تلفن های راه دور..." نیازمند بازنگری است.
مواردی که در بین [] قرار دارد توسط این پایگاه افزوده شده است.
اگر چه تست به عنوان تست نگرش و علائق معرفی شده  و آن را دارای روایی و اعتبار ذکر کرده اند ، اما محتوای آن به خوبی نشان می دهد که به گرایش های اداری عنایت دارد و تا اندازه ای تیپ شناسی حرفه ای مد نظر است.
 برای تست پنج گویه که در نمره گذاری به کار نمی آید، منظور کرده اند. از سویی هفت زیر مقیاس نام برده شده که هر کدام دقیقا با 5 ماده مستقل مرتبط هستند! توصیه سایت روان سنجی این است که قبل از به کار گیری این تست، برای یافتن مبانی نظری، و شواهد روایی و اعتبار آن اقدام شود.

رسشنامه سبک رهبری

Salzman's Leader Ship Inventory

عبارات زیر، جنبه های مختلف رفتار رهبر را نشان می دهد. در زیر گزینه ای را که بیانگررفتار شما به عنوان یک رهبر است، انتخاب نمایید.

1= هرگز... 2= به ندرت...3= گاهی اوقات... 4= غالبا... 5= همیشه

1.     من به عنوان سخنگوی گروه عمل می کنم..

2.     من کارکنان را به اضافه کاری تشویق می کنم.

3.     من به افراد تحت نظارت خود آزادی عمل در انجام دادن کار می دهم.

4.     من افراد را تشویق می کنم تا از رویه های ثابت و واحدی استفاده کنند.

5.     من به افراد تحت نظارتم، اجازه می دهم که در حل مساله، از قضاوت فردی خود استفاده کنند.

6.     من به افراد تحت نظارتم تاکید می کنم که از گروه های رقیب پیشی بگیرند.

7.     من به عنوان نماینده گروه صحبت می کنم.

8.     من کارکنان را به تلاش بیشتر ترغیب می کنم.

9.     من تلاش می کنم افکار و اندیشه های خود را در گروه مطرح نمایم.

10. من به افراد تحت نظارتم آزادی می دهم تا کارشان را به گونه ای که فکر می کنند، بهتر است؛ انجام دهند.

11. من برای ارتقا یافتن در سازمان، به سختی کار می کنم.

12. من ابهامات و به تعویق افتادن کارها و نامشخص بودن وضعیت را تحمل می کنم.

13. اگر در محل کار ما میهمانی نیز حضور داشته باشد، با این حال من برای اعضای گروه گروه صحبت می کنم و نظراتم را ابراز می دارم.

14.  من کارها را یک گام سریعتر انجام می دهم.

15. من افراد را در چرخش شغلی آزاد می گذارم و اجازه می دهم آنها در مشاغل مختلف گردش کنند.

16. وقتی در گروه تنش ایجاد می شود، آن را فرو می نشانم.

17. وقتی اطلاعات به صورت تفصیلی و جزیی است، من در جزئیات گرفتار می شوم و سر در گم می شوم.

18. در جلسات و ملاقات هایی که در خارج از سازمان دارم، گروه را معرفی می کنم.

19. من از دادن آزادی عمل به اعضا اکراه دارم.

20. من خودم تصمیم می گیرم که چه چیزی باید انجام شود و چگونه باید انجام گیرد.

21. من برای افزایش تولید و خدمت، افراد را تحت فشار قرار می دهم.

22. من به افراد تفویض اختیار می نمایم.

23. کارها معمولا همان طور که پیش بینی کرده ان، انجام می گیرند.

24. به افرادگروه اجازه می دهم که از ابتکار فردی در کار، استفاده کنند.

25. انجام دادن وظایف خاصی را به اعضای گروه محول می کنم.

26. من برای ایجاد تغییرات تمایل دارم.

27. از اعضای گروه می خواهم که سخت تر کار کنند.

28. من اعتماد و اطمینان دارم که افراد تحت نظارتم به درستی قضاوت می کنند.

29. من برنامه کاری را که می بایستی انجام شود، برنامه ریزی می کنم.

30. من از تشریح کردن اقداماتم امتناع می ورزم.

31. افراد را توجیه می کنم که افکار و اندیشه هایم به صلاح آنهاست.

32. به افراد گروه برای تعیین سرعت و مراحل کار مربوط به خودشان، آزادی عمل می دهم.

33. اصرار دارم که افراد گروه رکوردهای قبلی خود را بشکنند.

34. من بدون مشورت با گروه عمل می کنم.

35. از اعضای گروه می خواهم که استانداردهای قانونی و مقررات را رعایت کنند.

ساعتچی؛ محمود. کامکاری؛کامبیز. عسکریان؛ مهناز. آزمونهای روان شناختی. نشر ویرایش. 1389

پرسشنامه روحیه معلمان

Teacher morale questionnaire

عبارات زیر، جنبه های مختلفی از شغل معلمی را نشان می دهد. با توجه به مقیاس زیر، نظر خود را مشخص کنید.

1= خیلی کم... 2= کم...3= متوسط  ... 4= زیاد... 5= خیلی زیاد

1.     معلمان در محیط کار احساس امنیت می کنند.

2.     فضای مناسب و کافی برای انجام دادن وظایف وجود دارد.

3.     معلمان از سلامت جسمانی مناسبی برخوردارند.

4.     معلمان از وضعیت روانی مناسبی برخوردارند.

5.     در محیط کاری بین همکاران همدلی و یک رنگی وجود دارد.

6.     مدیر مدرسه با معلمان رفتار دوستانه و صمیمانه ای دارد.

7.     مدیر مدرسه کمتر به نیازهای معلمان توجه می کند و بیشتر بر تحقق اهداف آموزشی تاکید می کند.

8.     مدیر مدرسه از نظرات معلمان در نصمیم گیری استفاده می کند.

9.     حقوق و مزایای معلمان متناسب با کاری است که انجام می دهند.

10. با بهره گیری از تخصص آموزشی خود؛ در تغییر نگرش و رفتار دانش آموزان موثر هستم.

11. با توجه به فعالیت های آموزشی خود، احساس موفقیت می کنم.

12. با توجه به نقش تربیتی خود؛ احساس ارزش و احترام می کنم.

13. معلمان با یکدیگر ارتباط اجتماعی مناسبی دارند.

14. افراد با سابقه و با تجربه به همکاران تازه وارد کمک می کنند.

15. تا چه اندازه عقاید شما در زمینه میائل مدرسه مورد پذیرش قرار می گیرد؟

16. شما در انجام دادن وظایف شغلی خود تا چه اندازه آزادی عمل دارید؟

17. تا چه اندازه مدیر مدرسه در شکوفا نمودن استعدادهای ملمان و رشد آنان تلاش می کند؟

18. میزان فرصتی که برای نوآوری و خلاقیت به شما داده می شود، چقدر است؟

19. به نظر شما میزان رشد شغلی تان در آینده، به چه میزان است؟

20. تا چه حد نسبت به مدرسه و اهداف آن احساس تعلق می کنید؟

21. تا چه حد تمایل به قبول مسئولیت دارید؟

22. تا چه اندازه مایل هستید برای تحقق اهداف مدرسه تلاش کنید؟

23. تا چه اندازه فارغ التحصیلان مدرسه شما در جامعه مورد توجه قرار می گیرند؟

24. تا چه اندازه فارغ التحصیلان شما با توجه به رشته تحصیلی شان در جامعه،  به کار گمارده می شوند؟

25. مدیر مدرسه شما تا چه اندازه در تامین امکانات رفاهی معلمان تلاش می کند؟

26. تا چه اندازه حقوق دریافتی شما در مقایسه با سایر همکارانتان مناسب است؟

27. از شرایط فیزیکی محیط کارتان تا چه حد راضی هستید؟

28. تا چه اندازه از شرایط فیزیکی محیط خود راضی هستید؟

ساعتچی؛ محمود. کامکاری؛کامبیز. عسکریان؛ مهناز. آزمونهای روان شناختی. نشر ویرایش. 1389

سایت روان سنجی:

آزمون‏های معناداری و اندازه ‏ی اثر
نکته‏ی مهم در کشف DIF این است که: "آیا تفاوت میان میانگین‏ها به اندازه‏ی کافی بزرگ هست که بتوان از موجود DIF در یک سوال صحبتی میان آورد." روش‏های اولیه کشف DIF وسیله‏ای برای چک کردن این موضوع نداشتند، در حالی که روش‏های کنونی مانند روش‏های مبتنی بر IRT، روش MH و روش استاندارد شده برای بررسی این موضوع از ارزش Pو آماره‏ی x^2استفاده می‏کنند. استفاده از آزمون آماری معناداری از عدم کاربرد آن بهتر است ولی بیشتر محققان (هیوبرتی، 2002) بیان می‏کنند که آزمون‏های آماری از طریق حجم نمونه کنترل می‏شوند. علاوه بر این، کاربرد آزمون‏های آماری معناداری بخاطر ماهیت ذاتی مطالعات DIF که نیازمند نمونه‏هایی با حجم بالا است، خطای نوع اول را بشدت افزایش می‏دهد.
در دهه‏های اخیر نیاز به‏ یک روش جایگزین و یا مکمل آزمون‏های آماری بشدت احساس شده است(فیدلر، 2002). علی‏رغم کاربردهای عملی آزمون‏های آماری معناداری، انتقادات زیادی به این آزمون‏ها وارد شده است.
هارلو (1997) در مقاله ای تحت عنوان"چه می‏شد اگر آزمون‏های معناداری نبودند " هدف واقعی آزمون‏های معناداری را بیان کرده است. هارلو خاطرنشان ساخته که باید از زمان پیدایش این آزمون‏ها برای آنها مکملی نیز بوجود می آمده است:
"NHST یا همان فرض آزمایی معناداری قصد دارد تا روشی را برای قانونمند کردن شانس مهیا کند، بنابراین بیشتر سعی می‏کند تا فرضیه‏ یا فرضیات خلاف را اثبات کند."
کیرک(1996) انتقادات وارده بر فرض آزمایی معناداری را برشمرده است وی بیان می‏کند آزمون‏های معناداری آماری نشان نمی‏دهند که محقق بدنبال چیست. پژوهشگر می خواهد احتمال درستی فرض صفر در جامعه را بداند، اما در عوض آزمون‏ها، معناداری فرض صفر را از طریق نمونه و با فرض درستی آن در جامعه ارائه می‏دهند. تامپسون و کیفر (2000) آزمون‏های معناداری آماری را تکالیف کم مایه می دانند. آنها می گویند همیشه درجه‏ای از تفاوت بین گروه‏ها وجود دارد، با افزایش حجم نمونه می‏توان به معناداری این تفاوت دست یافت. هر چه حجم نمونه بیشتر باشد احتمال معناداری تفاوت بیشتر است(کرامول، 2001). بنابراین پژوهشگران بدنبال راهی بودند تا بتوانند از طریق آن خطای نوع اول را کنترل کنند. اندازه‏ی اثر یکی از این راهها بود.

“اندازه اثر”
“اندازه اثر” عنوانی است که به مجموعه‏ای از شاخص‏ها که بزرگی اثر آزمایش را می سنجد اطلاق می‏شود. برخلاف آزمون‏های معناداری، این شاخص مستقل از حجم نمونه است. حوزه‏ی وسیعی از فرمول‏های محاسبه “اندازه‏ی اثر” موجود است. به طورکلی‏”اندازه‏ی اثر” به دو طریق به دست می‏آید:
الف) به عنوان تفاوت استاندارد شده بین دو میانگین و ب) به صورت همبستگی بین متغیر طبقه ای مستقل و نمرات او در متغیر وابسته. این همبستگی ها به عنوان "همبستگی اندازه اثر " نامیده می‏شوند (روزنو و روزنتال، 1996).
“اندازه‏ی اثر” در آمار، مقداری است که رابطه‏ی بین دو متغیر را بیان می‏کند. در آزمایشات علمی علاوه براین که ما باید از معناداری آماری باخبر باشیم؛ باید از اثرات مشاهده شده نیز مقداری کمی داشته باشیم. برای تصمیم گیری در موقعیت های عملی‏”اندازه‏ی اثر”، شاخص بسیار مناسبی است(گریسوم و کیم، 2005). “اندازه اثر” همچنین در مطالعات فراتحلیلی گسترش یافته است که یافته های یک حوزه‏ی خاص مطالعاتی را خلاصه می‏کند(گریسوم و کیم، 2005).
معنی و مفهوم “اندازه‏ی اثر” در زبان عامیانه روزانه و در بین مردم استفاده می‏شود. در نظر بگیرید یک برنامه‏ی لاغری مدعی است به طور میانگین حدود 30 پوند از وزن افراد را کاهش می‏دهد؛ در اینجا 30 پوند شاخصی است که “اندازه‏ی اثر” نامیده می‏شود. یا معلمی که به طور خصوصی تدریس می‏کند مدعی است که میانگین نمرات فرد را 2 نمره افزایش می‏دهد، این افزایش نمره “اندازه‏ی اثر” نامیده می‏شود. یک مثال عالی از “اندازه‏ی اثر” در زیر ارائه می‏شود: اگر فردی هیچ آشنایی قبلی از انگلستان نداشته باشد، این فرد باید چند نفر انگلیسی ببیند تا متوجه شود که به طور متوسط قد مردان در این کشور بلندتر از قد زنان است. پاسخ به این سوال “اندازه‏ی اثر” تفاوت میانگین قد بین مردان و زنان است. هرچه “اندازه اثر” بزرگ تر باشد، بیانگر قد بلندتر مردان است. اگر “اندازه‏ی اثر” کوچک باشد، لازم است که قد بسیاری از زنان و مردان را داشته باشیم تا بتوانیم دریابیم که مردان بلندتر از زنان اند. در آمار استنباطی، “اندازه‏ی اثر” تعیین می‏کند که آیا تفاوت معنادار آماری با تفاوت‏های موقعیت های عملی مربوط است. “اندازه‏ی اثر”، حجم نمونه، سطح بحران معناداری(ά) و توان فرض آزمایی آماری به هم مربوط‏اند و با تعیین یکی از آنها بقیه تا حدودی مشخص می‏شوند. در مطالعات فراتحلیل “اندازه‏ی اثر” معمولا به عنوان مقداری در نظر گرفته می‏شود که برای مطالعات مختلف محاسبه می‏شود و سپس در تحلیل نهایی وارد می‏شود. ارائه‏ی‏”اندازه‏ی اثر” و فاصله‏ی اطمینان با هم، در مجلات زیست شناسی به شدت توصیه شده است. زیست شناسان به اهمیت “اندازه‏ی اثر” پی بردند. استفاده‏ی ترکیبی و همزمان “اندازه‏ی اثر” در کنار فاصله‏ی اطمینان منجر به سنجش موثرتر رابطه‏ی داده‏ها نسبت به زمانی می‏شود که تنها از فاصله‏ی اطمینان استفاده می‏شود(گریسوم و کیم، 2005).
انواع “اندازه‏ی اثر”
همبستگی r پیرسون
همبستگی r پیرسون که توسط کارل پیرسون معرفی شد یکی از اندازه های اثری است که به طور گسترده مورد استفاده قرار می‏گیرد. این همبستگی زمانی استفاده می‏شود که داده‏ها پیوسته و یا دوتایی‏اند. بنابراین همبستگی r پیرسون یک “اندازه‏ی اثر” همه کاره است. اولین “اندازه‏ی اثر” گسترش یافته در آمار همبستگی r پیرسون است. بزرگی این همبستگی از 1- تا 1+ است؛ که 1- اشاره به ‏یک رابطه‏ی خطی کامل منفی و 1+ اشاره به ‏یک رابطه‏ی خطی کامل مثبت دارد و صفر بیانگر عدم وجود رابطه‏ی خطی بین متغیرها است. کوهن(1990) برای علوم انسانی این ‏”اندازه‏ی اثر” را به صورت زیر طبقه‏بندی کرد:
0/ “اندازه‏ی اثر” کوچک، /3:”اندازه‏ی اثر” متوسط، /5:”اندازه‏ی اثر” بزرگ
یکی دیگر از اندازه هایی که قدرت رابطه‏ی بین دو متغیر را نشان می‏دهد؛ ضریب تعیین(مجذورr) است.
اندازه های اثر مبتنی بر میانگین‏ها
“اندازه‏ی اثر” θ مبتنی بر میانگین‏ها معمولا تفاوت میانگین استاندارد شده بین دو جامعه را مدنظر قرار می‏دهد.

1µ میانگین جامعه‏ی اول، 2µ میانگین جامعه‏ی دوم، σ انحراف استاندارد مربوط به جامعه‏ی ثانوی و یا انحراف یا انحراف استاندارد مشترک دو گروه است.
در موقعیت های عملی ارزش‏های جامعه ناشناخته‏اند و باید از طریق آماره‏های نمونه برآورده شوند. “اندازه‏ی اثر” بر مبنای میانگین، با توجه به آماره‏ی استفاده شده در آن به چند نوع تقسیم می‏شوند.
d کوهن
d کوهن به این صورت تعریف می‏شود: تفاوت بین دو میانگین تقسیم بر انحراف استاندارد داده‏ها

کوهن به جای σ، s قرار داده است ولی فرض می‏شود s با σ حدودا برابر است. دیگر متخصصان محاسبه‏ی انحراف استاندارد را براساس انحراف استاندارد مشترک تعریف کرده‏اند.



هدگس و الکین d کوهن را برآوردکننده‏ی بیشینه‏ی درستنمایی تعریف می‏کنند که با g هدگس ارتباط دارد.

∆ گلاس
در 1976 جین گلاس برآوردی را برای ‏”اندازه‏ی اثر” ارائه داد که فقط از انحراف استاندارد گروه ثانوی استفاده می کرد.

گروه ثانوی ممکن است گروه کنترل باشد. جین گلاس بیان کرد زمانی که چند گروه آزمایشی با یک گروه کنترل مقایسه می‏شود؛ بهتر است تنها از انحراف استاندارد گروه کنترل استفاده شود. بنابراین “اندازه‏ی اثر” گروه‏هایی که میانگین برابر و واریانس های نا برابر دارند؛ یکی می‏شود. با فرض واریانس‏های برابر برای جامعه، براورد مشترک برای σ دقیق تر است.
g هدگس
g هدگس توسط لاری هدگس در سال 1981 ارائه شد. این مقدار مانند سایر اندازه ها بر مبنای یک تفاوت استاندارد شده است.

با این تفاوت که انحراف استاندارد مشترک s قدری با d کوهن متفاوت است.

به عنوان یک برآورد از “اندازه‏ی اثر” جامعه θ این مقدار دچار سوگیری است ولی می‏توان از طریق عامل زیر آن را تصحیح کرد.

در کتاب سال 1985 هدگس و اولکین این g به عنوان d مطرح شد ولی با d کوهن متفاوت بود. تصحیح دقیق در برگیرنده‏ی تابع گاما است:


F2 کوهن
F2 کوهن “اندازه‏ی اثر” مناسبی برای کاربرد در زمینه‏ی آزمون F(تحلیل واریانس) یا رگرسیون چندگانه است. “اندازه‏ی اثر” F2 برای رگرسیون چندگانه به صورت زیر تعریف می‏شود:

R2 مجذور همبستگی چندگانه است
“اندازه‏ی اثر” f2 برای رگرسیون چندگانه‏ی سلسله مراتبی به صورت زیر تعریف می‏شود:

که در آن، واریانس محاسبه شده برای مجموعه‏ای از متغیرهای مستقل A است و واریانس ترکیبی محاسبه شده برای مجموعه متغیرهای مستقل A و متغیرهای مستقل B است.
اندازه های اثر f2 02/0، 15/0 و 35/0 به ترتیب مقادیر کوچک، متوسط و بزرگ‏اند(کوهن، 1990).
f2 کوهن برای تحلیل واریانس(آنووا) نیز به کار می‏رود.

در یک طرح متعادل آنووا که حجم نمونه‏ها برابر است، پارامترf2 منطبق بر آن، برابر است با

-، - کرامر یا ∆ کرامر
بهترین اندازه‏ی مربوط به آزمون خی دو، فی(فی کرامر یا V کرامر) است. فی با ضریب همبستگی دو رشته‏ای و d کوهن در ارتباط است و درجه‏ی رابطه‏ی بین دو متغیر(2×2) را نشان می‏دهد. فی کرامر می‏تواند با متغیرهایی که بیشتر از دو سطح دارند، نیز استفاده شود. فی از طریق تقسیم جذر خی دو بر حجم نمونه بدست می‏آید. به طور مشابه فی کرامر از طریق تقسیم جذر خی دو بر حجم نمونه و طول بعد کوچک‏تر (k مقدار سطح(r) یا ستون(c) کوچک تر می‏باشد) بدست می‏آید.
c- همبستگی درونی دو متغیر گسسته است و ممکن است از طریق ارزش‏های r یاc برآورد شود. هر چه تفاوت بین rو cافزایش یابد، احتمال اینکه c- به یک نزدیک شود بیشتر است؛ بدون اینکه مقدار همبستگی واقعی تغییری کند. فی کرامر ممکن است همچنین برای نیکویی برازش مدل های خی دو به کار رود. در این شرایط فی کرامر به عنوان تابعی از اندازه‏ی گرایش به نتایج واحد شمرده می‏شود.
نسبت شانس
یکی دیگر از شاخص های اندازه‏ اثر مناسب، نسبت شانس است. این شاخص زمانی مناسب است که متغیرهای ما هر دو به صورت باینری یا دو حالتی هستند. به عنوان مثال به یک امتحان املاء دقت کنید. در گروه کنترل در برابر هر دو نفر که در آزمون موفق می‏شوند؛ یک نفر شکست می خورد. یعنی شانس 2 به 1 است(/2). در گروه آزمایشی در برابر هر 6 نفر که در آزمون موفق می‏شوند یک نفر شکست می خورد. یعنی شانس 6 به 1(/6) است. اندازه‏ اثر می‏تواند از طریق محاسبه‏ی شانس موفقیت گروه آزمایش نسبت به گروه کنترل بدست آید که این مقدار برابر 3 (/6) است. بنابراین نسبت شانس 3 می‏شود. مقیاس نسبت شانس با مقیاس d کوهن یکی نیست؛ بنابراین 3 بدست آمده در اینجا قابل مقایسه با 3 d کوهن نیست.
خطر نسبی
خطر نسبی که نسبت خطر نیز نامیده می‏شود؛ به عنوان خطر(احتمال) روی دادن یک اتفاق در کنار متغیرهای مستقل است. این اندازه‏ اثر از آنجایی که به جای استفاده از شانس از احتمال استفاده می‏کند؛ با اندازه‏ی اثرنسبت شانس متفاوت است. اگر مثال مطرح شده در نسبت شانس را در نظر بگیریم داریم: احتمال این که گروه کنترل در آزمون املاء موفق شود 3/2 یا 67 درصد است و احتمال موفقیت گروه آزمایش 7/6 یا 86 درصد است. بنابراین خطر نسبی برابر 28/1 است. در می‏یابیم که مقادیر به دست آمده از این دو روش متفاوت است. کاربردهای آماری این دو روش نیز متفاوت است. به عنوان مثال در پژوهش‏های پزشکی، کاربرد نسبت شانس برای مطالعات کنترل موردی و مطالعات معطوف به اسبق مورد استفاده قرار می‏گیرد. در حالی که خطر نسبی در آزمایش های کنترل شده‏ی تصادفی و مطالعات پیرو استفاده می‏شود(گریسوم و کیم، 2005).
مقادیر اندازه‏ی اثر
در زمینه‏هایی که اندازه‏ی اثراستفاده می‏شود به مقادیر کوچک، متوسط و بزرگ آن اشاره می‏شود. این مقادیر وابسته به زمینه و تعریف عملیاتی آن موقعیت است. مقادیر کوچک، متوسط و بزرگ کوهن(1990) تقریبا در همه‏ی حوزه ها استفاده می‏شود. تحلیل توان و طرح ویژه‏ی حجم نمونه نیازمند برآوردی از پارامتر اندازه‏ی اثر می‏باشد. بسیاری از پژوهشگران استانداردهای کوهن را به عنوان پیش‏فرض در فرضیات خلاف می پذیرند.
راسل لنت () به آنها انتقاد کرده و بیان می‏کند:
"این روش که در گذشته در مطالعات علوم اجتماعی بکار می رفته با اندازه‏ی اثر کوچک، متوسط و بزرگ به حجم نمونه یکسان منتهی می‏شود. در این روش یک اندازه‏ی اثر استاندارد شده به عنوان هدف در نظر گرفته می‏شود. به عنوان مثال برای اندازه‏ی اثر"متوسط" بدون توجه به درستی پایایی ابزار، کوچکی یا تنوع آزمودنی‏ها، حجم نمونه انتخاب می‏شود. در اینجا عوامل مهمی فراموش می‏شوند. بنابراین متوسط بودن اندازه‏ی اثر چیزی را تعیین نمی‏کند."
برای d کوهن اندازه‏ی اثر 2/0 تا 3/0 کوچک در نظر گرفته می‏شود، اندازه‏ای در حدود 5/0 متوسط است و اندازه‏ی اثر 8/0 تا بی نهایت بزرگ تلقی می‏شود. کوهن(1988) انتقاد لنت را پیش‏بینی کرده بود:
Mj میانگین جامعه‏ی j ام از بین k گروه است و δ انحراف استاندارد برابر درون هر گروه است. ss مجموع مجذورات در آنووا است.

کاربرد “اندازه اثر” در روش شناسی DIF
به طور کلی توصیه شده است که در زمان کار با آزمون‏های آماری، نتیجه را در آن زمینه‏ی خاص از طریق اندازه های اثر آزمون کرد(کیرک،1996)، چون در حجم ها ی پایین نمونه ممکن است از لحاظ آماری نتایج معنادار نباشد؛ حال آنکه اندازه‏ی اثر معنادار باشد، از طرف دیگر ممکن است حجم بالای نمونه به طور کاذب منجر به معناداری نتایج شود؛ حال آنکه اندازه‏ی اثر مقدار کوچکی داشته باشد. بنابراین توصیه شده که در مطالعات DIF، اندازه‏ی اثر به همراه آزمون معناداری ارائه شود و این منجر به قضاوت صحیح‏تر در مورد حضور یا عدم حضور DIF در یک سوال می‏شود، علاوه بر اینکه شناسایی نتایج غلط ممکن می‏شود.
جودوین و گیرل(2001) به منظور ارزشیابی خطای نوع اول و توان آزمون “اندازه اثر”LR DIF  مطالعات شبیه سازی شده را انجام دادند. آماره‏ی حداقل مجذورات وزنی، مقدار DIF یکنواخت و غیر یکنواخت را به صورت کمی ارائه می‏دهد. این آماره به عنوان “اندازه‏ی اثر” روش LR DIF محسوب می‏شود. زومبو و توماس(1996) مشخص کردند برای آزمون معناداری DIF رگرسیون لجستیک به دو آزمون 〖 x〗^2با دو درجه آزادی و یک اندازه از بزرگی اثر احتیاج است. آنها برای ‏اندازه گیری ‏”اندازه اثر” در رگرسیون لجستیک R2 را بر آماره‏های دیگر ترجیح دادند. برای این که ‏یک سوال به عنوان سوال دارای DIF تشخیص داده شود باید آزمون مجذور خی با دو درجه‏ی آزادی در رگرسیون لجستیک ارزش P  کمتر یا برابر 01/0 داشته باشد و همچنین “اندازه اثر” زومبو و توماس حداقل از 13/0 بیشتر باشد. تحقیقات پاپ و همکاران (1997) نشان داده است که مقیاس “اندازه اثر” زومبو و توماس همبستگی بالایی با تکنیک های دیگر DIF از قبیل منتل هنزل و SIBTEST دارد.x^2  با دو درجه‏ی آزادی  می‏تواند به دو آزمون با یک درجه آزادی برای آزمون‏های یکنواخت و غیر یکنواخت تبدیل شود(جودوین و گیرل، 2001). جودوین و گیرل(2001) دریافتند که اگر آزمون‏های یکنواخت و غیر یکنواخت در تعامل با “اندازه‏ی اثر” به دو آزمون جدا تبدیل شوند، روش اتخاذ شده منجر به قدرت بیشتری در کشف DIF یکنواخت و غیر یکنواخت نسبت به زمانی خواهد شد که از یک آزمون x^2 با دو درجه‏ی آزادی استفاده می‏کنیم. این وضعیت حتی زمانی که از نمونه‏های با حجم کوچک استفاده می‏کنیم نیز صادق است. آنها ذکر می‏کنند اگر “اندازه اثر” برای LR DIF وجود داشته باشد می‏توان آزمون x^2 با دو درجه آزادی را به دو آزمون جداگانه با یک درجه آزادی تبدیل کرد. آنها دریافتند در صورتی که آزمون‏های یکنواخت و غیر یکنواخت در دو آزمون جداگانه باشند و در عین حال از طریق “اندازه‏ی اثر” به هم مربوط شوند، نتایج برآمده نسبت به زمانی که آزمون‏های با دو درجه آزادی استفاده می‏شود، قدرت بالاتری در کشف DIF یکنواخت و غیر یکنواخت خواهند داشت، حتی اگر حجم نمونه کوچک تر شود. به دلیل توان بالای آزمون‏های با یک درجه آزادی جودوین و گیرل(2001) استفاده از آزمون‏های با یک درجه آزادی را برای کشف DIF یکنواخت و غیر یکنواخت پیشنهاد کردند. این آزمون‏ها احتمال کشف DIF یکنواخت و غیر یکنواخت را افزایش داده و میزان خطای نوع اول را کاهش می‏دهد. توضیح “اندازه‏ی اثر”R2 ∆ برای LR DIF  در ادامه می‏آید.
R2∆:  اندازه ا ثر LR DIF 
فرمول LR DIF  براساس بیان سوامیناتان و رگرز(1990) به صورت زیر است:
P(uij = 1|өij) = e(βoj+ β1jө1j)/[1 + e(βoj+ β1jө1j)],

J=1,2 & i=1,….,nj

B0پارامتر قاطع(عرض از مبدا)، B1 پارامتر شیب، u پاسخ به سوال و θ توانایی فرد می‏باشند. اگر چه این معادله خطی نیست اما توسط زومبو و توماس(1996) به صورت خطی تبدیل شده است. مدل معادله خطی به صورت زیر است:
Ln (P/1-P) =τ0 +τ1 +τ2g +τ3 (өg).
P احتمال پاسخ صحیح به سوالات وg   بیانگر عضویت در گروه g است.
زمانی که از نتایج پرگیبون (1998) مربوط به بردار برآورد درستنمایی بیشینه، تاو، برای ضریب LR در معادله‏ی بالا استفاده می‏شود، معادله تبدیل به ‏یک مدل حداقل مجذورات وزنی می‏شود. فرمول برای برآورد پیشینه‏ی درستنمایی، تاو(τ) به صورت زیر است:
τ = (X’VX)-1 X’Vz
که در آنXτ+ V-1  Z= و  r=(u=p)، v یک ماتریس قطری N*N با مولفه‏های Pi(1-Pi) می‏باشد،I=1,.......,N   یک ماتریس داده‏های N*4 است که ردیف های آن (1,θI,gi,θigi) می‏باشد. P یک بردارN*1  از ارزش‏های برازش یافته‏ی مدل LR است، U یک بردار N*1 از پاسخ آزمودنی‏ها و N جمع حجم نمونه مربوط به گروه‏های هدف و مرجع است(جودوین و گیرل، 2001).
به منظور توضیح LR DIF از طریق مدل حداقل مجذورات، زومبو و توماس(1996) بوسیله‏ی هندسه‏ی مربوط به حداقل مجذورات ثابت کردند که اضافه کردن متغیرهای توضیحی و تبیینی می‏تواند ایده‏ی قابل قبولی باشد.
جودوین(2001) R12 و R22 را مجموع حاصل ضرب ضرایب رگرسیونی استاندارد شده برای متغیرهای می‏داند. زومبو و توماس(1996) به منظور اهداف مقایسه ای‏”اندازه اثر” حداقل مجذورات وزنی(R2Δ)، دست به طبقه‏بندی این “اندازه اثر” زدند. زویک و اریکان(1989) نیز دست به طبقه‏بندی لگاریتم نسبت شانس Δα(MH) زدند. بر اساس این طبقه‏بندی‏ها مقدار R2Δ کمتر از 0.13 ضعیف و قابل اغماض، R2Δ بین 0.13 تا 0.26 متوسط و R2Δ  بیشتر از 0.26 بزرگ است. برای Δα(MH) مقدار کمتر از |1| ضعیف، بین |1| و |1.5|  متوسط و مقدارDIF  بزرگ بیشتر از |1.5| است.
 “اندازه اثر”، R2Δ از طریق تجربی و مطالعات شبیه سازی شده مورد تحقیق قرار گرفته و با  SIBTEST   مقایسه شده است. SIBTEST و “اندازه اثر” LR DIF رابطه غیر خطی(انحنایی) با یکدیگر دارند. “اندازه‏ی اثر” LR DIF نیاز به مطالعه‏ی بیشتر و مقایسه‏ی آن با روش‏های مشابه DIF مانند روش MH DIF دارد.

مفهوم و فلسفه تحقیق علمى
از آنجا که تقریباً همه انسان‌ها براى یافتن پاسخ سؤال‌ها و حل مشکلات خود ناچار به کاوش هستند، مى‌توان گفت که همه مشغول تحقیق هستند. ولى آنان تشریفات و آداب یک تحقیق علمى و اساسى را رعایت نمى‌کنند. بعلاوه، در این تحقیقات نتایج حاصل شده کاربرى فردى دارد و معمولاً تکرارى است؛ یعنى اینکه در حوزه معرفت‌شناسى بشر مطالب تازه‌اى ارائه نمى‌کند.   
    با توجه به توضیحات مذکور، وجه تمایز تحقیقات علمى با سایر انواع تحقیق مشخص مى‌شود؛ یعنى اینکه واژه تحقیق اطلاق عام دارد و مى‌توان آن را براى هر نوع فعالیت جستجوگرانه و کاوشگرانه‌اى که افراد براى پاسخگویى به مسئله‌اى یا کشف مجهولى انجام مى‌دهند بکار گرفت. اما اصطلاح تحقیق علمی اطلاق خاص دارد و مى‌توان آن را براى نوع خاصى از فعالیت‌هاى تحقیقاتى بکار برد.   
    انسان براى ادامه زندگى ناچار است روابط خود را با هر یک از مظاهر حیات تنظیم کند و براى این کار نیاز به آگاهى دارد. به‌علاوه، شناخت جهان خلقت و عالم طبیعت از این جهت براى او ضرورى است که بتواند رموز آن را کشف و از دستاوردها و نتایج آن براى بهبود زندگى استفاده کند. کشف عوامل و عناصر و پدیده‌هاى جهان خلقت هم وظیفه‌اى است که برعهده بشر قرار داد شده و هم ضرورتى است که ناچار است آن را براى تأمین نیازهاى زندگى و بهبود آن به‌کار بگیرد. این ضرورت نوع بشر را وادار به تفحص و کنجکاوى و تحقیق نموده که در اثر آن قلمرو معرفتى خوبى به‌دست آورده و از نتایج آن نیز بهره برده است.
فلسفه تحقیق علمى
    تحقیقات علمى فلسفه‌اى روشن و بدیهى دارد؛ زیرا نیاز بشر به تحقیقات علمى امرى بدیهى است. به بیان دیگر، نیاز بشر به تحقیقات علمى را مى‌توان به شرح زیر بیان نمود:   


         نیاز فطرى انسان   

    انسان فطرتاً جستجوگر است و مى‌خواهد تا حد امکان همه چیز را بداند و رموز جهان را کشف کند. حرص و ولع کودکان و سؤال‌هاى متعدد آنان از والدین براى دستیابى به پاسخى قانع‌کننده حاکى از روحیه جستجوگر انسان است. بعلاوه، کاوشگرى انسان هیچ‌وقت به پایان نمى‌رسد و عطش خواستن و دانستن او سیراب نمى‌شود. انسان علاقه‌مند به کشف ناشناخته‌ها است. مى‌خواهد بداند در پى حوادث و پدیده‌هاى جهان چه نیرویى و چه عواملى قرار دارند. مى‌خواهد بداند ماهیت اشیاء و پدید‌ه‌ها و ویژگى‌هاى آنها چیست و روابط آنها با یکدیگر چگونه است. مى‌خواهد کهکشان‌ها را بشناسد و مى‌خواهد دنیاى ماوراءطبیعت و عالم معنا را بشناسد.   


         نیازهاى حیاتى   

    انسان موجودى است که از بدو حیات تا مرگ با مسایل گوناگون روبروست. او عضوى از سه سیستم اکولوژیک، اجتماعی-انسانى و مارواءطبیعت است؛ بنابراین، با خارج از خودش روابط الزامى دارد. از یک طرف با خالق و خداى خویش یا ماوراءالطبیعه و عالم معنا و از طرف دیگر با انسان‌ها و جامعه بشرى و نیز عالم طبیعت و سایر مخلوفات و موجودات رابطه دارد.

هدف تحقیق علمى

                           2
    1                   

    از آنجا که پژوهش علمى با ظهور مسئله یا مجهولى در ذهن محقق شروع مى‌شود، هدف اصلى تحقیق علمى را باید معلوم کردن آن مجهول و به‌ عبارتى حل مسئله و پاسخ یافتن براى آن دانست؛ اما پژوهش علمى یک هدف اولیه و یک هدف غایى دارد، هدف اولیه محقق روشن کردن مسئله خاصى است که با آن روبرو شده است، ولى هدف غایى او دستیابى به معلوم کلى و به‌‌عبارتى قضایاى علمى کلى است که خصلتى جهانشمول دارد.   


             بررسی و ارزیابی نظریه‌ها

       



         ارائه نظریه جدید

       



         حل مشکل

       



         معلومات و قضایای کلی علمی

       






         بررسى و ارزیابى نظریه‌ها   

    بررسى و ارزیابى نظریه‌ها، نظریه‌هاى علمى مبناى خوبى براى شروع کار تحقیقاتى هستند. نظریه‌ها از منابع گوناگون سرچشمه مى‌گیرند؛ یعنى گاه مبناى عقلانى دارند و گاه حاصل تحقیقات تجربى هستند. با این همه، چون مصادیق بیرونى متعدد دارند باید مورد آزمایش قرار گیرند تا در صورت موفق بودن، پایه‌هاى آنها محکم‌تر شود؛ بنابراین، تعدادى از تحقیقات علمى با هدف آزمایش نظریه‌ها انجام مى‌شود.   


         ارائه نظریه جدید   

    به‌منظور ارائه نظریه جدید یک تحقیق علمى ممکن است به مطالعه یک مورد خاص آغاز شود، کشف ماهیت شیء یا پدیده‌اى موردنظر باشد، یا مسئله تحقیق از سنخ روابط بین اشیاء و پدیده‌ها باشد. در هر صورت، مطالعه یک مورد خاص چنانچه در زمان‌ها و مکان‌هاى مختلف مشمول تکرار شود و از تکرار تحقیق نتایج یکسان و مشابه بدست آید، امکان تدوین و طرح نظریه جدید فراهم مى‌آید و محقق مى‌تواند به روش استقرائى و براساس نتایج حاصل از تحقیقات خود نظریه جدیدى ارائه دهد.   


         حل مشکل   

    براى حل مشکل، بعضى از تحقیقات علمى جنبه کاربردى دارند و هدف از اجراى آنها حل مسئله یا مشکلى است که تحقیق به خاطر آن انجام مى‌شود، حال آنکه تحقیقات انجام شده با هدف ارزیابى نظریه یا ارائه نظریه بیشتر حالت مبنایى دارند. (به همین دلیل، به آنها تحقیق بنیادی مى‌گویند) و ویژگى‌ها و ماهیت اشیاء و پدیده‌ها و چگونگى روابط بین آنها را توضیح مى‌دهند. طبعاً، افراد و سازمان‌ها غالباً با مسایل و مشکلاتى روبرو مى‌شوند که کشف علت یا علل بروز آن همراه با یافتن راه‌حل، هدف عمده تحقیق قرار مى‌گیرد یا تحقیق کاربردى ضرورت پیدا مى‌کند.   



هدف از آموزش روش تحقیق علمى

         فراگیرى   

    آموزش روش تحقیق باعث مى‌شود تا فراگیر بتواند راه و روش دستیابى به واقعیت‌ها و حقایق را یاد گرفته و با رعایت موازین علمی، پاسخ مسائل و مجهولات را بیابد و ناشناخته‌ها را شناسایى کند و سهمى ولو اندک در جریان نوآورى و گسترش دامنه معلومات و قلمرو معرفتى انسان داشته باشد.   


         کسب مهارت اجراى پروژه‌هاى تحقیقاتى   

    اجراى پروژه‌هاى تحقیقاتى به‌ویژه در حوزه تحقیقات کاربردى امرى است که سازمان‌هاى مختلف اعم از بخش دولتى و خصوصى التفات خاصى به آن دارند، بودجه‌هاى قابل ملاحظه‌اى به آن اختصاص مى‌دهند و اجراى آن را به محققان ورزیده و حرفه‌اى و کسانى که با روش تحقیق علمى آشنایى دارند، مى‌سپارند؛ بنابراین مشارکت در پروژه‌هاى تحقیقاتى براى افراد، فرصت شغلى و منبع درآمد خوبى است و آموختن روش تحقیق علمى به مثابه آموختن حرفه‌اى است که از قِبَل آن امکان تحصیل شغل و درآمد وجود دارد.   


         کسب مهارت در تهیه پایان‌نامه   

    دانشجویان رشته‌هاى مختلف به‌ویژه در مقاطع تحصیلى کارشناسى ارشد و دکترى معمولاً براى فارغ‌التحصیل شدن باید پایان‌نامه بنویسند. این بخش پایانى تحصیلات دانشگاهى دانشجویان، مستلزم انجام دادن یک کار تحقیقى اصیل است که باید از خصلت نوآورى و تازگى برخوردار باشد. طبعاً، انجام دادن این کار مستلزم آشنایى با روش تحقیق علمى و موازین آن است؛ زیرا اگر دانشجو روش تحقیق علمى را نداند یا نتواند از آن براى تهیه پایان‌نامه خود استفاده کند، دانشگاه از ادامه تحصیل او جلوگیرى مى‌کند و فراغت از تحصیل وى تحقق نمى‌یابد.

رابطه تحقیق علمى با آمار و رایانه
    آمار و رایانه از علوم و مهارت‌هاى بسیار مؤثر در تحقیقات علمى هستند، به‌نحوى‌که شاید بتوان گفت بعضى از تحقیقات علمى بدون استفاده از آنها امکان‌پذیر نیست از این‌رو، محققان مى‌کوشند هرچه بیشتر از آمار و رایانه در تحقیقات علمى استفاده کنند. در این‌جا سعى مى‌شود رابطه آن‌دو با تحقیقات علمى و جایگاه هر یک در مراحل تحقیق توضیح داده شود.   


جایگاه آمار در تحقیقات علمى و مراحل انجام دادن آن
    تبیین واقعیت‌ها و حقایق و طبقه‌بندى آنها در قالب اعداد و ارقام از مشخصات علم آمار است و کار مطالعه و بررسى یک پدیده را نیز ساده مى‌کند.   


    در تعریف آمار گفته‌اند: آمار اصول و روش جمع‌آورى اطلاعات اولیه، مرتب و خلاصه کردن و نمایش دادن آنها و بالاخره تجزیه‌و‌تحلیل اطلاعات اولیه و استخراج نتایج را مورد بحث قرار مى‌دهد. (امین، فخرالسادات؛ روش‌هاى مقدماتى آمارى در روان‌شناسى و تعلیم و تربیت؛ ص 1). یا اینکه آمار مجموعه‌اى از فنون یا روش‌هاى ریاضى است که امر جمع‌آوری، تنظیم، تحلیل و تعبیر و تفسیر داده‌هاى عددى را انجام مى‌دهد (جان بست؛ روش‌هاى تحقیق در علوم تربیتى و رفتاری؛ ترجمه حسن پاشاشریفى و نرگس طالقانی؛ ص 286)؛ به همین دلیل در اکثر رشته‌هاى تحصیلى دانشگاهى چه در مقاطع کارشناسى و چه مقاطع بالاتر دانشجویان دروس آمار شامل آمار مقدماتى و استنباطى را مى‌خوانند.   


             نمونه‌گیری

       



         گردآوری و طبقه‌بندی اطلاعات

       



         تجزیه‌و‌تحلیل اطلاعات

       



         تبیین و نمایش نتایج تحقیق

       







         نمونه‌گیرى   

    بدان سبب آمار ضرورت پیدا مى‌کند که امکان مطالعه تمام افراد جامعه درخصوص پدیده مورد مطالعه وجود ندارد؛ بنابراین، محقق ناچار است قلمرو مطالعه خود را درباره افراد جامعه محدود کند و به‌جاى تمام افراد، تعدادى را که معرف کل آن جامعه باشد، انتخاب کند.   


    محقق براى انتخاب نمونه در مقابل سؤالات متعددى قرار مى‌گیرد که باید به آنها پاسخ دهد. یکى از سؤالات مهم این است که حداقل تعداد افراد نمونه چند نفر باشد تا او بتواند براساس مطالعه آنها، نتیجه‌گیرى خود را به کل جامعه تعمیم دهد و با ضریب اطمینان قریب به یقین مطمئن باشد که آنچه در نمونه یافته در جامعه آمارى مورد مطالعه نیز وجود دارد. طبیعى است باید تناسبى براى این کار بیابد؛ زیرا هر چه میزان تفاوت ویژگى‌ها در افراد جامعه و واریانس آن بیشتر باشد، حجم نمونه باید افزایش یابد و برعکس، روش‌هاى آمارى در نمونه‌گیرى مشکل محقق را حل مى‌نمایند.   


         گردآورى و طبقه‌بندى اطلاعات   

    در این مرحله نیز به آمار نیاز داریم؛ زیرا محقق بدون استفاده از آمار با حجم انبوهى از اطلاعات روبرو است که به خودى خود قابل استفاده نیست. از این‌رو، ناچار است جدول‌هاى توزیع فراوانى را تهیه نموده، اطلاعات را طبقه‌بندى و تلخیص کند.   


         تجزیه‌و‌تحلیل اطلاعات   

    محقق براى شناسایى ویژگى‌هاى پدیده‌ٔ مورد مطالعه یا روابط پدیده‌ها و متغیرها ناچار است از روش‌هاى آمارى استفاده کند و شاخص‌هاى مورد نیاز را محاسبه و برآورد نماید. شاخص‌هایى نظیر میانگین، میانه، نما یا مُد که مجموعاً به شاخص‌هاى گرایش به مرکز معروف هستند و نیز دامنه تغییر، واریانس و انحراف استاندارد که به شاخص‌هاى پراکندگی شهرت دارند، باید محاسبه و برآورد شوند تا محقق بتواند وضعیت متغیرها را در نمونه مورد مطالعه مشخص نماید و شناخت لازم را پیدا کند. همچنین، براى مطالعه روابط بین متغیرها، محقق ناگزیر است از روش‌هاى آمارى استفاده کند. تشخیص وجود یا عدم وجود رابطه و محاسبه میزان آن مستلزم استفاده از روش‌هاى آمارى هم‌بستگى است؛ زیرا از این طریق مى‌توان ضمن تشخیص رابطه، نوع و ضریب آن را محاسبه کرد. همین‌طور براى تشخیص روابط متغیرها در تحقیق استفاده از دیگر روش‌هاى آمارى نظیر خى 2 (مجذور کا)، آزمون T و تحلیل واریانس ضرورى است.   


         تبیین و نمایش نتایج تحقیق   

    علم آمار، روش‌هاى گرافیکى مناسبى را ابداع نموده که کار تبیین و توضیح نتایج تحقیق را ساده‌تر مى‌کند و اطلاعات زیادى را در قالب یک طرح گرافیکى خلاصه‌کرده، به نمایش مى‌گذارد. از روش‌هاى گرافیکى مورد استفاده، مى‌توان از منحنى‌هاى چند ضلعی، تجمعی، ستونى-افقی، ستونى-عمودی، ستونى-دوطرفه، ستونى-ترکیبى و نمودارهاى دایره‌اى یا شعاعى یا قطاعى نام برد.

ویژگى‌ها و قواعد
    تحقیق علمى به عنوان فرآیند کشف مجهول و یافتن پاسخ براى مسئله یا مسابل، از ویژگى‌ها و قواعدى برخوردار است. که در ذیل بیان مى‌‌شود.   


             توسعه‌ای بودن

       



         نظم داشتن

       



         قابلیت تعمیم

       



         واقعی بودن

       



         صبرطلبی

       



         نیاز به مدیریت واحد

       



         اجتهادی بودن

       



                 قابلیت بررسی داشتن

       



         تخصص‌طلبی

       



         دقّت‌طلبی

       



         قاعده تجاهل

       



         جرأت‌طلبی

       



         اصل بی‌طرفی

       








         توسعه‌اى بودن   

    تحقیق علمى باید بر مسایلى تأکید کند که هنوز در قلمرو معرفتى بشر قرار نگرفته یا ابهاماتى درباره آن وجود دارد. طبعاً، اگر تحقیق علمى به این موضوع توجه نکند (در این بحث از منابع مختلف استفاده شده است؛ از جمله: نادری، عزت‌الله و مریم سیف نراقی؛ روش‌هاى تحقیق در علوم انسانى با تأکید بر علوم تربیتی؛ ص 40 - نبوی، بهروز؛ مقدمه‌اى بر روش تحقیق در علوم اجتماعی؛ ص 9)، کار جدیدى انجام نخواهد شد و چیزى بر معلومات بشر افزوده نخواهد گشت.   


         قابلیت بررسى داشتن   

    تحقیق علمى باید امکان‌پذیر و قابل اجرا باشد؛ یعنى باید بتوان ماهیت آن را شناسایى نمود؛ بنابراین در تحقیقاتى که ماهیت تجربى یا اجتماعى دارند، باید امکان مشاهده و اندازه‌گیرى و آزمایش وجود داشته باشد. برعکس، اگر تحقیق از سنخ معقولات باشد، باید با استفاده از روش‌هاى استدلال قیاسى و تمثیلى امکان اثبات آن وجود داشته باشد.   


         نظم داشتن   

    تحقیق علمى فرآیندى شامل مراحل منظم است؛ بنابراین، چون رعایت نظم و ترتیب در مراحل گوناگون تحقیق باعث به ثمر رسیدن آن با رعایت اصل صرفه‌جویى در زمان، بودجه، نیروى انسانى و امکانات و ابزارها مى‌شود و از همه مهم‌تر، گردآوری، طبقه‌بندی، تجزیه‌وتحلیل، استنتاج و شناخت دقیق مسئله را عملى و امکان‌پذیر مى‌سازد، باید هر نوع تحقیق علمى به گونه‌اى انتخاب شود که بتوان با رعایت نظم و ترتیب آن را به انجام رساند.   


         تخصص‌طلبى   

    انجام دادن تحقیق علمى مستلزم برخوردارى پژوهشگر از تخصص و تبحّر است. امروزه تحقیقات علمى از پیچیدگى‌هاى خاصى برخوردار است و روش‌هاى بکار گرفته شده در آنها نیز متنوع و پیچیده است؛ بنابراین، محقق باید از همه روش‌هاى متنوع و گسترده آگاهى داشته باشد و با تسلط بر آنها و استفاده از مهارت خود پژوهش موردنظر را انجام دهد؛ براى مثال، امروزه در تحقیقات علمى و از جمله تحقیقات مربوط به علوم تجربى و اجتماعى در سطح گسترده‌اى از آمار و رایانه استفاده مى‌شود. پس، محقق باید با مفاهیم و طرز بهره‌بردارى از این دانش‌ها آشنایى داشته باشد تا بتواند تحقیقى ارزشمند و قابل قبول را به‌انجام برساند.   


         قابلیت تعمیم   

    تحقیقات علمى معمولاً در قلمروهاى محدود انجام مى‌شود تا امکان کنترل، مشاهده و مطالعه وجود داشته باشد. با این حال، این قلمرو محدود به‌گونه‌اى مختلف مى‌شود که نتایج بدست‌آمده به کل جامعه تعمیم‌پذیر باشد؛ بنابراین، محقق ناچار است با رعایت ضوابط خاصى به مطالعه بخشى از جامعه که اصطلاحاً به آن نمونه مى‌گویند، بپردازد. نمونه با روش‌هاى آمارى انتخاب مى‌شود، به‌نحوى که معرف کل جامعه مورد مطالعه باشد.   


         دقّت‌طلبى   

    به‌منظور اطمینان از صحت نتایج و بدست آوردن شناخت واقعى از پدیده مورد مطالعه، رعایت دقت در مراحل مختلف کار و اطمینان از صحت مطالب امرى ضرورى است. محقق باید در کار تحقیق دقیق باشد و در هر مرحله کار انجام شده را به‌دقت مورد کنترل و بازبینى قرار دهد و از صحّت آن اطمینان حاصل نماید. دقت در مطالعه سوابق امر، دقت در برآورد حجم نمونه، دقت در گردآورى اطلاعات و کاربرى و تجزیه‌وتحلیل آن و دقت در تنظیم و نگارش گزارش تحقیق از ضروریات است. بعلاوه، براى اطمینان از صحت و دقت کار لازم است محقق هر مرحله‌اى را که انجام مى‌دهد مجدداً کنترل و بازبینى نماید، هرچند بیشترین دقت محقق باید صرف کنترل داده‌ها و اطلاعات گردآورى شده و طبقه‌بندى و تجزیه‌و‌تحلیل آن گردد، زیرا اطلاعات مبناى اصلى نتیجه‌گیرى و پیدا کردن شناخت و کشف مسئله است. با توجه به اهمیت دقت در کار تحقیق، توصیه مى‌شود حداقل یک بار فرد دیگرى از گروه تحقیق کار انجام شده را کنترل و بازبینى کند. نکته دیگر این‌که تدوین پرسشنامه و فعالیت پرسشگرى و کدگذارى و انتقال داده‌ها به رایانه (پانچ‌ داده‌ها) و مانند آن نیز باید مورد مراقبت و کنترل و بازبینى قرار گیرد تا میزان خطا و اشتباه به حداقل ممکن کاهش یابد.   


         واقعى بودن   

    از آنجا که در هر تحقیق براى کشف واقعیت و حقیقت پدیده‌ها تلاش مى‌شود، محقق باید سعى نماید اطلاعاتى را که جمع‌آورى مى‌کند واقعیت و حقیقت داشته باشد و از امور ذهنى و تخیّلى پرهیز نماید. اگر این قاعده رعایت نشود، محقق نخواهد توانست واقعیت و حقیقت را کشف نموده، مسئله تحقیق را حل نماید؛ زیرا کشف واقعیت مستلزم در اختیار گرفتن داده‌ها و اطلاعات واقعى است.   


         قاعده تجاهل   

    این قاعده منسوب به کوویلیه جامعه‌شناس فرانسوى است و بر این نکته تأکید دارد که محقق باید به هنگام شروع و انجام دادن تحقیق، ذهنش از مسئله مورد بررسى خالى باشد و از هر گونه پیش‌داورى و قضاوت عجولانه و دخالت دادن تصورات و اطلاعات ناقص خود در کار تحقیق پرهیز نماید. رعایت این قاعده باعث مى‌شود تا محقق جریان طبیعى تحقیق را پیگیرى نموده، در چارچوب فرآیند تحقیق علمى اطلاعات مورد نیاز را گردآورى و تجزیه‌و‌تحلیل کند تا به شناخت واقعى دست یابد.   


         صبرطلبى   

    تحقیق علمى مستلزم سپرى شدن زمان است. اساساً انجام دادن هر یک از مراحل تحقیق به‌طور طبیعى نیازمند گذشت زمان است و نمى‌‌توان در آن عجله کرد. بعضى از تحقیقات علمى ماهیت تداومى دارد و زمان طولانى‌ترى را باید براى انجام دادن آن صرف کرد؛ براى مثال، مطالعه تحولات شخصیتّى انسان طى چندین سال یا مطالعه تغییراتى که در زمین کشاورزى بر اثر کشت پشت سرهم یا با آیش ایجاد مى‌شود ماهیت تداومى دارد؛ از این‌رو، محققى که دست به چنین تحقیقى مى‌زند باید بسیار صبور و بردبار باشد. گاه در کار تحقیقاتى موانع و مشکلاتى پیش مى‌آید و اوضاع بر وفق مراد محقق پیش نمى‌رود. موانع مالی، موانع تسهیلاتی، موانع نیروى انسانى و... از این نوع مشکلات است. در چنین شرایطى نیز محقق باید حوصله و بردبارى به خرج داده از ادامه کار مأیوس نشود؛ چون به هر حال کار تحقیقاتى بسادگى مقدور نیست و قطعاً با مشکلات همراه است.   


         جرأت‌طلبى   

    تحقیق علمى نیازمند جرأت و جسارت است. شجاعت در کار تحقیقاتى در دو جا لازم است: اول در برخورد با مشکلات و موانع و تهدیدهایى که در جریان تحقیق پیش مى‌آید؛ دوم در هنگام نوشتن یا ارائه گزارش تحقیق و اظهار نتایج آن. بعضى از تحقیقات در هنگام اجرا با مخاطراتى روبرو مى‌شود که نه تنها تحقیق، بلکه تندرستى محقق را نیز تهدید مى‌کند؛ مثلاً محققى که در آزمایشگاه میکروب‌شناسى یا بیمارى‌شناسى تحقیق مى‌کند خطر آلودگى تهدیدش مى‌نماید. در حقیقت از جان خود مایه مى‌گذارد تا واقعیتى را کشف کند و به گسترش قلمرو معرفتى کمک نماید.   


    در مرحله پایانى کار تحقیق و ارائه گزارش آن به‌خصوص در تحقیقاتى که در حوزه مسایل انسانی، فرهنگی، اجتماعى و سیاسى انجام مى‌شود شهامت لازم است، زیرا نتایج تحقیق ممکن است براى عده‌اى خوشایند نباشد و مقاومت‌هایى را باعث گردد؛ مثلاً ممکن است یک دولت یا حکومت از نتیجه تحقیقى ناراحت شود یا یک گروه دینى و مذهبى یا فرهنگى و اجتماعى از نتایج تحقیق راضى نباشد.   


         نیاز به مدیریت واحد   

    در تحقیقات گروهی، به‌ویژه آنهایى که از وسعت و ابعاد گسترده‌اى برخوردار هستند، لازم است مدیریت واحدى در کلیه مراحل تحقیق حضور داشته باشد تا بتواند مراحل تحقیق را به‌صورت منظم پیش ببرد و فعالیت‌هاى زیرمجموعه‌ها و گروه‌ها و افراد حاضر در تحقیق را هماهنگ نماید. این امر باعث جلوگیرى از بروز اغتشاش، سردرگمی، اختلاف‌نظر و تداخل در کار و سلامت جریان تحقیق و صرفه‌جویى را در کلیه زمینه‌ها باعث مى‌شود.   


         اصل بى‌طرفى   

    رعایت این اصل از سوى محقق ضرورى است. محقق انسان است و بنابراین ایده‌آل‌ها، آرزوها، باورها و عقاید خاص خود را دارد و به ارزش‌هاى خاصى نیز علاقه‌مند است؛ از این‌رو، جدا شدن از این وابستگى‌ها و دور نگه‌داشتن جریان تحقیق از تأثیرپذیرى آنها کارى مشکل است و همّت بالاى محقق را طلب مى‌کند. این مشکل به‌ویژه در تحقیقات مربوط به علوم انسانى و اجتماعى بیشتر وجود دارد.   


    در هر صورت، سلامت تحقیق مستلزم رعایت اصل بى‌طرفى است و محقق ناچار باید تحقیق خود را از قید این مسائل رها کند. در غیراین‌صورت، مراحل تحقیق به‌ویژه در تدوین فرضیه، گردآورى اطلاعات، تجزیه‌وتحلیل و نتیجه‌گیرى تحت تأثیر آنها قرار خواهد گرفت و نتایج دستکارى شده‌اى ارائه خواهد شد که فاقد اعتبار علمى است.   


         اجتهادى بودن   

    کار تحقیق باید به نتیجه‌اى منتهى شود که مبیّن ماهیت پدیده یا تشخیص رابطه بین پدیده‌ها و اشیاء باشد. به بیان دیگر، محقق باید در انتهاى کار و براساس نتایج حاصل شده توانایى ارائه نظریه‌اى را که چگونگى واقعیت و حقیقت را توضیح دهد، داشته باشد.

منبع: http://aftabir.com

هر یک از سوالات [ عبارات] زیر را با دقت بخوانید و ازبین چهار گزینه؛ خیلی کم، نسبتا کم، نسبتا زیاد و خیلی زیاد، گزینه ای را که با وضعیت کنونی شمابیشتر همخوانی دارد، انتخاب کنید و آن را با گذاردن علامت ضرب (*) مشخص بفرمایید.
1. واگذاری مسئولیت های بیش از ظرفیتتان به شما و ترس از ناتوان بودن در انجام تعهدات
2. نا آگاهی یا اطلاع محدود سرپرست واحد شما در زمینه نحوه استفاده از فرم های ارزشیابی شغلی کارکنان
3. ناآشنایی یا آشنایی محدود با وظایف شغلی خود به دلیل محروم بودن از شرکت در دوره های آموزشی مرتبط با وظایف شغلی
4. ورود فرد یا افراد جدیدبه شرکت بدون این که مراحل قانونی انتخاب علمی آنها طی شده باشد.
5. عدم تناسب منطقی بین کل دریافتی ماهانه و هزینه های زندگی
6. وجود بعضی دسته بندی های نا سودمند در شرکت و شکلات ناشی از آن در محل کار شما
7. نگرانی از اجبار برای کار کردن با موادی که می توانند برای شما و همکارانتان آسیب زا باشند.
8. بی توجهی یا کم توجهی مدیریت شرکت نسبت به ارتقایسطح سلامت و بهداشت روانی کارکنان
9. بی میلی مدیریت شرکت نسبت به ارائه پروژه ها و اندیشه های نو و اثر بخش در شرکت.
10. نامناسب بودن ابزار کار و ماشین آلات و دشواریهایی که هنگام کار با این ابزارها و ماشین ها برای شما پیش می آید.
11. ارزش قائل نشدن برای پیشنهادهای خلاق شما در جهت انجام دادن بهتر وظایف شغلی و بهبود امور شرکت.
12. نامناسب بودن شیوه های ارتباطی سرپرست واحد شما با کارکنان واحد و همچنین کارکنان واحد با یکدیگر.
13. ارتکاب برخی از اعضای شرکت به اعمال خلاف (دزدی، زد و بند و سوء استفاده های مالی) برای تامین اهداف غیر مشروع خویش.
14. تکرار دفعات بد قولی و بی توجهی برخی از همکاران نسبت به انجام دادن تعهدات خود و اتمام کار در موعد مقرر.
15. ناشناخته ماندن افراد شاخص در شرکت و عدم تمایل مدیریت نسبت به تعیین، تشویق و معرفی افراد موفق در کار.
16. بی توجهی سرپرست واحد نسبت به سطح کیفیت و کمیت کار شما و تلاشی که در کار خود نشان می دهید.
17. تبعیض قائل شدن سرپرست بین شما و همکارانتان در هنگام ارزیابی عملکرد شغلی افراد.
18. اجبار برای شرکت در دوره های آموزشی خسته کننده
19. مشخص نبودن ضوابط و معیارهای انتخاب علمی کارکنان جدید برای بخش های مختلف شرکت.
20. تفاوت زیاد بین حقوق و دستمزد دریافتی همکارانی که در یک سطح با گروه شغلی، به کار مشغول هستند.
21. حضور بعضی از گرو های غیر رسمی در شرکت و نفوذ این گروه ها بر بعضی از تصمیم گیری ها در واحد محل کار شما.
22. وقوع برخی سوانح و حوادث در محیط کار و اثرات منفی ناشی از آن بر شما و همکارانتان.
23. ابتلای برخی از کارکنان یا مدیران به مواد مخدر و مشکلات ناشی از آن در محیط کار شما.
24. فقدان هرگونه تلاش نظام مند مدیریت برای اصلاح ساختار شرکت و آماده سازی واحدها برای مقابله با تغییرات پیش بینی شده.
25. مناسب نبودن شرایط عمومی محیط کار (روشنایی، گرما و سرما)
26. تاکید مدیریت شرکت نسبت به تبعیت بدون فکر و برده وار از روش های سنتی کار در شرکت.
27. اجبار برای کارکردن به شیوه های سنتی و بی تفاوتی مدیران نسبت به هرگونه نو آوری در کارها.
28. دو پهلو و مبهم بودن دستورالعمل ها و بخشنامه ها در موارد متعدد و اثرات نامطلوب آن در واحد محل کار شما.
29. بی اعتنایی سرپرستان نسبت به ارائه کار درست توسط افراد تحت نظارتشان در ساعات موظف و مقرر در شرکت.
30. عادت بعضی از همکاران برا دیرتر شروع کردن کارها و زودتر از وقت مقرر دست از کارکشیدن.
31. فقدان نظم و ترتیب در ساختمان ها، سالن های کار و محوطه کارگاه ها و اثرات آن بر شما.
32. ضعف سرپرست واحد شما در زمینه ترغیب افراد تحت نظارت خود برای انجام دادن بهتر و بیتشر کارها.
33. مطلع نبودن از نتایج ارزیابی عملکرد شغلی خود که به وسیله سرپرست واحد محل کارتان انجام گرفته است.
34. مناسب نبودن زمان تشکیل دوره های آموزشی مورد نیاز و فشار ناشی از آن بر شما.
35. نا آشنایی مدیران با شیوه های علمی آزمایش و انتخاب کارکنان (آزمون ها، پرسشنامه ها، و مصاحبه).
36. عدم تناسب منطقی بین میزان پادش و کارانه دریافتی و تلاشی که در کار خود داشته اید.
37. تضاد منافع و دیدگاه های گروه ها یا افرادی که هرچند در شرکت مسئولیت رسمی ندارند، ولی در کلیه کارها دخالت می کنند.
38. نا آشنایی یا بی اعتنایی بعضی از کارکنان شرکت با نکات ایمنی و ایجاد حوادث در محیط کار.
39. اجبار برای همکاری با بعضی از افراد که به طور آشکار، دچار اختلال یا پریشانی روانی هستند.
40. نداشتن برنامه جامع برای بهره گیری از فرصت ها ناشی از تغییرات و تحولات در شرکت و خارح از آن.
41. سرو صداهای بی موردی که امکان حذف آن به وسیله مدیریت شرکت وجود دارد و خستگی ناشی از کارکردن در این شرایط.
42. معتقد نبودن سرپرستان نسبت به تشکیل جلسات بحث و گفتگو با افراد و شفاف کردن کار در واحدها.
43. استفاده نادرست از مواد اولیه مصرفی، به دور ریختن و حرام کردن مواد اولیه به وسیله بعضی از کارکنان.
44. بی علاقگی مدیران شرکت و بعضی از همکاران نسبت به تهیه جدول زمانی کارها و داشتن برنامه ای منظم در کار.
45. وجود هنجارها، ارزش ها و نگرش های ناسودمند، ناراحت کننده و یاس آور در شرکت.
46. ناآشنا بودن افراد با اهداف شرکت یا قابل درک نبودن این اهداف برای شما.
47. سیاستهایی که مدیریت شرکت در موارد گوناگون به کار می برد و با دیدگاه و نیازهای شما در تضاد است.
48. شیوه رهبری و مدیریت ناکارآمد و غیر اصولی در سطح سرپرستی واحد محل کار شما.
49. سخت و غیر قابل انعطاف بودن بعضی از مقررات، قواعد و قوانین و اثرات آن بر شما.
50. ناقص بودن شبکه ارتباطی در شرکت و عدم تمایل سرپرست واحد محل کارتان نسبت به برقرار ارتباط های دوطرفه با شما.
51. توجه ناکافی مدیریت شرکت نسبت به ارتقای سطح خدمات رفاهی، درمانی و تفریحی کارکنان، حتی در مواردی که امکان ارائه این خدمات وجود دارد.
52. بهره گیری ناکافی سرپرست واحد نسبت به همه توان و استعداد بالقوه شما در انجام دادن وظایف شغلی که عهده دار آن هستید.
53. انتظارات متضاد سرپرست از شما و اجبار برای ایفای نقش های متضاد در محل کار.
54. نارضایتی شما از شغلی که عهده دار آن هستید.
55. فقدان امکانات لازم برای ارتقاء، رشد و ترقی شما در واحد محل کارتان یا در کل شرکت.
56. قرار گرفتن مداوم شما در موقعیت هایی که ناگزیر هستید در زمان محدود، کار زیادی انجام دهید.
57. بی کفایتی سرپرست واحد شما یا ناتوانی او در ارائه مدیریت اثر بخش در واحد تحت نظارتش.
58. انتظارات سرپرست واحد از شما برای سخت کارکردن و در عین حال، خوش رو و خوش رفتار بودن.
59. ارزشیابی غیر منطقی سرپرست از عملکرد شغلی شما.
60. آشنایی محدود و ناقص شما نسبت به کار خود در هنگام ورود به شرکت و پس از آن، تا زمان حاضر.
61. تاثیر منفی شایعه ها در ایجاد مشکل برای شما در محیط کار.
62. اجبار برای کارکردن با معدود افرادی که رفتارشان با شما خصمانه، گستاخانه یا کینه توزانه است.
63. فاصله زیاد بین محل زندگی و واحد محل کار شما و اجبار برای صرف وقت زیاد برای رفت و آمد به خانه و شرکت.
64. تلاش بعضی از همکاران شما برای بی ارزش کردن شما در هنگام حضور در جلسات یا در گردهمایی ها.
65. هم اتاق یا همکار شدن با افرادی که بد اخلاق، افسرده یا بی حوصله هستند.
66. خسته کننده و کسالت آور بودن محیط کار و اجبار برای حضور مداوم در این محیط ها.
67. حضور افراد متعلق به قومیت های مختلف در واحد محل کارتان و ناگزیر بودن برای تحمل ارزش ها و فرهنگ های مختلف در محیط کار.
68. اجبار برای پذیرش کار نوبتی، تحمل آثار ناشی از آن در محیط خانواده و برهم ریختن نظم خواب و بیداری شما به دلیل کار نوبتی.
69. فکر کردن درباره این که مدیران سطوح بالاتر سازمان کمتر با مشکلات شما در محیط کارتان آشنا هستند.
70. فکر کردن درباره این که سرپرست واحد محل کارتان موجبات رشد و ترقی را برای شما در شرکت فراهم نمی آورد.
71. انجام دادن کارهای یکنواخت و خسته کننده برای مدت طولانی و دلسرد و ناامید شدن از کار خود در شرکت.
72. نداشتن آزادی عمل درکار و احساس اجبار برای انجام دادن دستورات دیکته شده از طرف سرپرست واحد یا مدیران سطوح بالای شرکت.
73. ملاقات ها و تماس های زیاد با افراد و اجبار برای برقراری ارتباط ها چهره به چهره فراوان، خسته کننده و ناخواسته.
74. احساس این که برای انجام دادن وظایف شغلی از دانش و مهارت کافی برخوردار نمی باشید.
75. اجبار برای پذیرفتن مسئولیت و در عین حال نداشتن اختیارات متناسب با مسئو لیت در محل کار.
76. فقدان یا کم رنگ بودن روابط کاری مناسب و صمیمانه با رئیس مستقیم خود در محیط کار.
77. برخوردار نبودن از حمایت همکاران در واحد و در موقعیتهایی که نیازمند به دریافت این گونه حمایت های یاری دهنده هستید.
78. نداشتن احساس امنیت شغلی و در گیر بودن با این فکر که ممکن است هر لحظه از کارخود بیکار شوید.
79. علاقه مند بودن به کار در واحد ستادی و اجبار برای کار در واحد عملیاتی و بالعکس.
80. درگیر بودن با این احساس که مدرک تحصیلی شما بالاتر یا پایین تر از سطحی است که برای انجام دادن وظایف شغلی خود، لازم می باشد.
81. هم سو نبودن امکانات و امتیازهای دریافتی با سابقه کار شما در سمت فعلی و دلخوری هایی که از این بابت دارید.
82. بی علاقه بودن به شرکتی که در آن به کار اشتغال داریدو میل باطنی شما برای انتقال به سازمانی دیگر.
83. فقدان نظامی اثر بخش برای تشویق افراد شایسته و تنبیه آنانی که به دلایل مختلف، از زیر کار شانه خالی می کنند.
84. مشاهده وجود بعضی از تبعیض های آشکار یا پنهان که در رابطه با بعضی از کارکنان اعمال می شود و احساس این که به همین دلیل فرصت هایی را برای رشد و ترقی از دست داده اید.
85. کاهش علاقه و میل باطنی شما برای ادامه کار در سمت فعلی.
86. شرکت در بعضی از دوره های آموزشی کم محتوا که در محل کارتان تشکیل می شود.
87. احساس اجبار در زمینه تغییر شغل، انتقال به واحدهای دیگر یا چرخش های شغلی که گاه گاه برای تان پیش می آید.
88. حسته شدن و احساس ناراحتی از کهنه و ناکافی بودن وسایل کار و همچنین ارتعاشات و حرکات پیاپی در محیط کار.
89. واگذاری فرصت ها، مشاغل و پست ها به افراد ناآشنا و احیانا غیر مطلع و مجبور ساختن شما برای همکاری با این افراد.
90. در گیر بودن با مشکلات خانوادگی و اثرات آن برکار شما در شرکت و همچنین انتقال مشکلات کارتان به خانواده.
91. طولانی بودن زمان دوره های آموزشی تشکیل شده در شرکت.

ساعتچی؛ محمود. کامکاری؛کامبیز. عسکریان؛ مهناز. آزمونهای روان شناختی. نشر ویرایش. 1389