0

مفاهیم مهم

برداشت از ماهیت انسان:

ساختارهای نظریه فمینیستی به صورت منصفانه بودن از نظر جنسیت، انعطاف پذیر چندفرهنگی، تعامل گرا، وعمرمدار توصیف می شود. نظریه هایی که از لحاظ جنسیت منصفانه هستند تفاوت های موجود در رفتار زنان و مردان برحسب فرآیند های جامعه پذیری نا براساس ماهیت " واقعی" توجیه می کنند. این نظریه ها از کلیشه سازی در نقش های اجتماعی و رفتار میان فردی اجتناب می کنند. نظریه انعطاف پذیر – چند فرهنگی از مفاهیم و راهبردهایی استفاده می کنند که به طور برابر در مورد افراد و گروهها صرف نظر از سن، نژاد، فرهنگ، جنسیت، توانایی، طبقه یا جهت گیری جنسی به کار می روند. نظریه های تعامل گرا مفاهیمی را شامل می شوند که مخصوص ابعاد تفکر، احساس و رفتار کردن تجربه انسان هستند و عوامل موقعیتی و محیطی را توجیه می کنند. عمر فرض می کند که رشد انسان فرایندی مادام العمر است. والگوهای شخصیت و تغییرات رفتاری به جای اینکه در اوایل کودکی تثبیت شده باشند می توانند در هر زمانی روی دهند.

دیدگاه فمینیستی درباره رشد شخصیت درمانگران فمینیست تاکید دارند که انتظارات جامعه از نقش جنسی از لحاظ تولد بر هویت شخص تاثیر می گذارد وعمیقاً در شخصیت بزرگسال تثبیت می شوند، چون خط مشی های جنسی در ساختار جوامع تثبیت شده اند، برنحوه ای که در طول زندگی خود را دختر و پسر، زن و مرد در نظر می گیریم تاثیر می گذارند.

0

الف: واکنش دیگران:

مهمترین منشا پدید امدن مفهوم خود رفتار و واکنشهای دیگران نسبت به فرد به خصوص کودک است. بسیاری از تحقیقات حاکی از این مطلب است که تصویر و مفهوم هر فرد از خود وابسته به تصویری است که دیگران از او داشته اند. مید (1934; نقل از هارتر٬ 1988)  بیان می کند که یکی از کوششهای مهم دوران کودکی انطباق و سازگاری دادن عقاید جمعی دیگران به صورت دیگری تعمیم یافته است که مبنا و ماخذ قضاوت و مورد استناد فرد در معرض خود او خواهد بود. والدین و معلمین یکی از مهمترین منابع شکل گیری مفهوم خود و احساس ارزش نسبت به خود در کودکان و نوجوانان هستند یا کودکانی که به هر جهت از طرف والدین یا معلمین خود طرد می شوند احساس بی ارزشی می کنند

ب: مقایسه با دیگران:

به تدریج کودک رشد می کند خود را با دیگران مانند برادر و خواهر و دوستان و همسالان مقایسه می کند این مقایسه یکی از منابع اصلی ایجاد مفهوم خود در کودکان و نوجوانان است. دیمون و هارت (1982; نقل از هارتر٬ 1999) مشاهده کردند که در کودکی و اوایل نوجوانی قضاوت درمورد خود به مقایسه های اجتماعی٬ معیارهای هنجاری ٬ شباهتهای اجتماعی وتعاملات بین اشخاص و رفتارهای جامعه پسند وابسته است. تصویر از خود شامل خصوصیات عینی و قابل قیاس با دیگران می شود.

ج: همانندسازی با الگو:

جنبه هایی از مفهوم خود از طریق همانندسازی فرد با افراد مهم و با ارزشی که او در زندگی با انها برخورد می کند تشکیل می گردد.فروید عقیده داشت که کودک در تلاش خود جهت رهایی از عقده ادیپ هویت خود را با والد همجنس خود همانندسازی می کند ولی طبق نظریه های معاصر به احتمال قوی فرایند همانندسازی از طریق سرمشق گیری و یادگیری مشاهده ای انجام می پذیرد. همانندسازی مستلزم قبول کردن یک یا چند صفت دیگران به عنوان صفت و خصوصیت خود است. این صفات و خصوصیات می تواند هر چیزی از جمله از جمله حالتهای چهره ٬ ژستهای جسمانی ٬ گرایشها ارزشها و یا عقاید سیاسی باشد. اولین الگو و سرمشقی که می تواند مورد همانندسازی قرار بگیرد معمولا یکی از والدین هستند و لزومی ندارد که همجنس فرد باشد. بعدا کودکانی ممکن است با خواهران و برادران و افراد بزرگتر فامیل٬ معلمان ٬ قهرمانان ورزشی یا شخصیتهای تلویزیونی همانندسازی کنند. 

تحقیقات جدید نشان می دهد که همانندسازی با الگو سبب تغییر مفهوم خود می گردد یعنی فرد احساس می کند که مانند الگوی خود شده است (ماسن 1974/شاملو 1386)

د) نقشهایی که فرد بازی می کند:

کودک و نوجوان جوان و بزرگسال همه نقشهای متعددی را بازی می کنند و هنگامی که بحران هویت به فرد دست می دهد باید علت انرا تا حدی در سردرگمی و تزلزل او در انتخاب ایفای نقشهای زندگی جستجو نموده. افراد بزرگسال معمولا مفهوم از خود را بر اساس شغل یا حرفه یا فعالیتهای عمده زندگی خویش قرار می دهند(شاملو 1386) بنابراین عامل دیگر در ایجاد مفهوم خود نقشهایی است که فرد در گذشته ایفا نموده و یا در حال حاضر ان نقش را دارد در طول دوران زندگی خود نقشهای زیادی را می پذیرد اعم از نقش اجتماعی نقش اجتماعی نقش خانوادگی به طوریکه می توان قسمتی از مفهوم خود را پذیرش و ایفای نقشها دانست توصیف از خود در خلال نقشها یا زمینه های اجتماعی مختلف تغییر می کند و موجب می شود تا خودهای مختلفی در نقشهای متفاوت داشته باشد. برای مثال نقش فرد به عنوان دانش اموز با نقش وی به عنوان ورزشکار متفاوت است بنابراین نقشهایی که فرد در جامعه ایفا می کند در ایجاد و تحول مفهوم خود دخالت دارند. (هارتر 1999)

ه) نیاز به احساس ارزش و عزت نفس

احساس ارزش یا عزت نفس درجه تصویب تایید پذیرش و ارزشمندی است که شخص نسبت به خود احساس می کند همراه با زیستن در شرایط اجتماعی نیاز به احساس ارزش به نحو سالم و متعادل ان در انسان به وجود می اید و برای نگاهداری سلامت و تعادل روانی و حتی تکامل وجودی او بسیار ضروری است معمولا اگکر به این نیاز خللی وارد شود احساس حقارت و یا خودبزرگ بینی در فرد ایجاد می شود بدین معنی که شخص یا بسیار خود کم بین ناراضی از خود و متزلزل می شود و یا بسیار خود بزرگ بین و خودمدار و خودنما خواهد شد هر دوی این قطبهای احساسی نشان دهنده این واقعیت است که فرد به علل اختلال در احساس ارزشمندی قادر به درک واقعیات و واکنشهای دیگران نسبت به خود نیست علت اصلی احساسحقارت و خود بزرگ بینی را می توان در طرد شدن مستمر از طرف والدین و دیگران دانست لذا قسمتی از ارزشهای درونی او احساس بی ارزشی نسبت به خود می باشد. روانشناسان معتقدند که احساس بی ارزشی عمیق ریشه بسیاری از نابهنجاریهای روانی است که در بین افراد و انسان دیده می شود. (شاملو 1386)

0

سوزان هارتر در سال 1982 برای اولین بار اصطلاح نظام - خود را مطرح نمود در نظریه پدیدارشناختی هارتر نظام - خود دارای سه جز است: 1- تصور از خود 2- مهار خود 3- حرمت خود

1- تصور خود: در نظریه هارتر تصویر از خود نقطه نظر عینی است که کودک در رابطه با خود دارد که طی تحول بر اثر تحول شناختی مفهومی انتزاعی پیدا می کند در دوره طفولیت تصور از خود تنها محدود به جسم است. با افزایش سن مسئله مقایسه اجتماعی با دیگران در پیدایش این مفهوم تاثیر می گذارد و در سنین نوجوانی این مفهوم توسعه یافته و هویت شخصی به وجود می اید. در این سن با توجه به پیدایش تفکر انتزاعی سه جنبه از تصور خود تثبیت می گردد.

الف - خود در طی زمان پایدار می ماند.

ب- برداشت خود  و دیگران نسبت به وی یکسان می گردد.

ج- خود در نقشها و زمینه های مختلف یکسان می ماند.

2- مهار خود: شامل یادگیری این موضوع است که شخص به چه اندازه قادر به سازماندهی رفتار خود است تحقیقات هارتر نشان داد که مهار خود به طور مستقیم و غیر مستقیم با عزت نفس ارتباط دارد. به نظر او کودکی که توانایی جهت دادن به فعالیتها و هیجاناتش را دارد احساس کفایت بیشتری می کند و رفتارش مورد پسند اجتماع واقع می شود.

3- حرمت خود: یا همان عزت نفس به عنوان تفاوت بین تصور واقعی از خود و خود آرمانی تعریف شده است.

0

1- فرزند اول: به طور کلی مورد توجه زیادی قرار می‌گیرند و در مدتی که او تک‌فرزند است، معمولاً به خاطر اینکه کانون توجه می‌باشد تا اندازه‌ای نازپرورده است. او گرایش دارد به اینکه قابل اعتماد و سخت کوش باشد و در جهت موفقیت تلاش می‌کند. اما وقتی که برادر یا خواهر جدید وارد صحنه می‌شود، او متوجه می‌شود که از جایگاه مطلوب خود برکنار شده است. او دیگر منحصر به فرد یا استثنایی نیست و امکان دارد به راحتی باور کند که این تازه وارد (یا مزاحم) محبتی را که به آن عادت کرده بود می‌رباید. آدلر در این زمینه از "احساس خلع شدگی" سحن می گوید.

2 -فرزند دوم: در جایگاه متفاوتی قرار دارد. از لحظه‌ای که او به دنیا می‌آید، توجه را با فرزند دیگر تقسیم می‌کند. فرزند دوم معمولاً طوری رفتار می‌کند که انگار در مسابقه شرکت دارد و عموماً در تمام اوقات با سرعت کامل پیش می‌رود. به نظر می‌رسد که گویی فرزند دوم تحت آموزش سبقت گرفتن از برادر یا خواهر بزرگتر قرار دارد. این تلاش رقابت‌جویانه بین دو فرزند اول، بر روند زندگی بعدی آنها تأثیر می‌گذارد. فرزند دوم مهارتی را برای پیدا کردن نقاط ضعف در فرزند اول پرورش می‌دهد و سعی می‌کند با کسب کردن موفقیت‌هایی که فرزند اول به آنها دست نیافته است، تحسین والدین و آموزگاران را برانگیزد. اگر یکی از آنها در زمینه خاصی با استعداد باشد، دگیری با پرورش دادن توانایی‌های دیگر برای جلب توجه تلاش می‌کند. فرزند دوم معمولاً متضاد فرزند است. همچنین خلاق و جستجو گر است.
3- فرزند میانی: اغلب احساس می‌کند کنار گذاشته شده است. این فرزند ممکن است نسبت به غیر عادلانه بودن زندگی متقاعد شده باشد و احساس کند فریب خورده است. این فرزند ممکن است نگرش «من بدبخت» را اختیار کند و کودک مشکل‌سازی شود. با این حال، فرزند میانی مخصوصاً در خانواده‌هایی که تعارض دارند، ممکن است بانی صلح شود، کسی که اوضاع را سر و سامان می‌دهد. اگر چهار فرزند در خانواده باشند، فرزند دوم اغلب مانند فرزند میانی احساس می‌کند و فرزند سوم آسان‌گیرتر و اجتماعی‌تر خواهد بود و ممکن است با فرزند اول متحد شود.
4- فرزند آخر: همیشه کوچولوی خانواده و از همه نازپرورده‌تر است. او نقش خاصی برای ایفا کردن دارد زیرا سایر فرزندان از او جلوتر هستند. فرزندان آخر مسیر خود را می‌روند. آنها معمولاً به شیوه‌هایی رشد می‌کنند که هیچ کس دیگر در خانواده به آن فکر نکرده است.
5- تک فرزند: مشکلات خاص خودش را دارد. با اینکه او چند خصیصه مشترک با فرزند اول دارد (یعنی انگیزه پیشرفت زیاد)، امکان دارد یاد نگیرد با کودکان دیگر همکاری کند. او یاد می‌گیرد با بزرگسالان خوب کنار بیاید، همان‌گونه که آنها دنیای خانوادگی اولیه را تشکیل دادند. تک فرزندان غالباً توسط والدین لوس می‌شوند و شاید به یکی یا هر دوی آنها وابسته شود. امکان دارد تک فرزندان بخواهند همیشه کانون توجه باشند و اگر جایگاه آنها به خطر بیفتد آن را غیرمنصفانه می‌دانند.
ترتیب تولد و برداشت فرد از جایگاهش در خانواده با نحوه‌ای که بزرگسالان با دیگران تعامل می‌کنند ارتباط زیادی دارند. افراد در کودکی سبک خاصی را برای برقرار کردن ارتباط با دیگران فرامی‌گیرند و تصویر مشخصی را از خودشان تشکیل می‌دهند که آن را به تعامل‌های بزرگسالی خود منتقل می‌کنند. در درمان آدلری، کار کردن روی پویش‌های خانواده، مخصوصاً روابط بین خواهر- بردارها نقش مهمی را برعهده دارد. گرچه اجتناب از کلیشه‌سازی افراد اهمیت دارد ولی به ما کمک می‌کند تا بدانیم چگونه گرایش‌های شخصیت که در کودکی در اثر رقابت خواهر- برادرها شروع شده‌اند، در سرتاسر زندگی بر افراد تأثیر می‌گذارند.
پس محیط اولیه، شرایط خانوادگی، و چگونگی نوع احساس حقارت، احساسات اجتماعی، و میل به قدرت‌طلبی در تعیین سمت و سوی شیوه زندگی مؤثرند. بدین معنی که شیوه زندگی هر فرد، براساس هدف‌هایش، به طریقی تعیین می‌شود که شخص را در قبال احساس ناامنی ناشی از احساس بی کفایتیش محافظت کند. شیوه زندگی می‌تواند مولد استعدادها و رفتارهای موثر و مفید باشد و یا آنکه به جبران‌های افراطی و ناسالم منتهی شود. به عنوان مثال، شیوه زندگی یک کودک ناخواسته و مطرود با خصوصیاتی چون بدبینی، کینه‌توزی، و روی گرداندن و گریز از اجتماع همراه خواهد بود.
شیوه زندگی آدلر را ارضاء نکرد، زیرا به نظر مفهومی ساده و مکانیکی بود و سرانجام در راه جستجوی اصلی پویاتر به مفهوم «من خلاقه» دست یافت.

0

انسان برای کامل شدن و به تمامیت رسیدن همانند غنچه ای است که باید زمینه و شرایط مساعد برای او فراهم باشد تا شکوفا شود. انسان ابعاد و لایه هایی دارد که فرایند تعلیم و تربیت شکوفا می شود. درجاتی از استعدادها و توانایی ها در وجودش هست که از طریق پالایش استخراج می شود. شناخت معبود و آفریدگار، محبّت را در دل او ایجاد می کند و این محبّت، انسان را به پرستش،عبادت و اظهار کوچکی وتواضع در برابر حقیقت وا می دارد، عبادت رمز کمال آدمی و تربیت یافته ی دین کامل است وخالق شایسته عبادت، ره یافتگان به سوی خالق جز او به ساییدن پیشانی بر خاک آستان معبود به تعالی نرسیدند.

در مقاله ی حاضر عوامل مؤثر در تربیت دینی فرزندان و روش های تربیت دینی از قبیل – روش محبّت – الگویی – معرفتی – شرطی - ایجاد رغبت و جاذبه های غیر مستقیم – تلقین – اقتدار – تکرار و مداومت بیان شده است. در ادامه، موانع و چالش های موجود در تربیت دینی عنوان شده و سپس نتیجه گیری،راهکارها و پیشنهادهایی ارائه شده است.

تعریف تربیت دینی: در این چمن نکنم سرزنش به خودرویی چنان که پرورشم می دهند، می رویم

تربیت در لغت به معنی نشو و نما دادن، زیاد کردن، برکشیدن و مرغوب ساختن است. مجموعه روش هایی که شخص برای رشد و تکامل توانایی ها و نظرات و سایر اشکال رفتارش که در جامعه وی ارزش مثبت دارد؛ در پیش می گیرد. و به عبارتی دیگر تربیت در واقع پرورش دادن استعدادهای بالقوّه است و تبدیل آن ها به استعدادهای بالفعل است. هدف تربیت باید به گونه ای باشدکه متربّی، هیچ چیزی را به طور عاریه ای تصنعی و وابسته مدار، طفیلی و انگل گونه از دیگران کسب نکند. تربیت دینی باید متّکی به خود،مبتنی بر فطرت خویش و برگرفته از استعدادهای درونی و توان خودش محقّق شده باشد وانگیزه کمال جویی او از درون خودش بجوشد.

0

پس از آن که از نگرش علی علیه‏السلام نسبت به فرزند آگاه شدیم، اینک به آثار و نتایج تربیت فرزند از دیدگاه آن حضرت اشاره می‏کنیم؛ آن حضرت درسخنی کوتاه و در عین حال عمیق و ظریف، تربیت و ادب‏آموزی را میراثی بی مانند تلقی نموده‏اند. معمولاً با در گذشت انسان، نگهبان میزان و مقدار میراث به ارث گذاشته او معطوف است و چنانچه فردی متمّول و ثروتمند باشد، اقلامی از میراث همانند زمین، خانه و ماشین در نظر کوته نظران، بزرگ و مهم جلوه می‏نماید امّا از دیدگاه امام مربیان، علی علیه‏السلام، میراثی به مانند ادب و تربیت وجود ندارد"لامیراث کالادب"(2) و هرگز املاک و دارایی‏های باقیمانده مادّی، قابل مقایسه با میراث گرانبهای ادب و تربیت صحیح برای فرزندان نیست. واز این روست که در سخنی دیگر، آنحضرت فرمود: "گرانبهاترین چیزی که پدران برای فرزندانشان به ارث می‏گذارند، ادب است.

علی علیه‏السلام ثمره و محصول تربیت صحیح را پرورش فرزند صالح و پیامد بی‏توجهی به امر خطیر تربیت را "رشد یافتن فرزند ناصالح " برشمرده و برای هریک از این دو، آثار و نتائج مثبت و منفی بیان نموده‏اند. از دیدگاه آن حضرت فرزند صالح مایه انس و آرامش والدین است لذا می‏فرماید: "انس و آرامش در سه چیز است: همسری که با شوهرش توافق داشته باشد، فرزندی که صالح باشد و برادری که موافق و هم رأی انسان باشد."(4) همچنین در سخن دیگری فرزند صالح را نیکوترین یادگار و بلکه مساوی با همه یادگارهای باقیمانده از والدین، معرفی می‏نماید: "الولد الصالح احد الذِکرین" مرحوم خوانساری در ترجمه و شرح خود بر "غررالحکم و دررالکلم" ذیل این حدیث می‏گوید: "فرزند صالح نیکوتر دو یاد است؛ یعنی اسباب یاد کسی به نیکویی دوتاست: یکی فرزند صالح که از او بماند و دیگری سایر اسباب او. فرزند صالح نیکوتر از همه آنهاست یا اینکه فرزند صالح را با هر سببی بسنجند، از آن سبب نیکوتر است.

0

اگرچه پرلز نظر چندان مساعدی نسبت به تکنیک ندارد ولی می­توان تکنیک‌های گشتالت­درمانی را تا حدودی حول دو محور رفتاری یعنی "قواعد" و "طرح‌ها" تشریح کرد. قواعد، وسیله موثری برای وحدت­بخشی به فکر و احساس به مراجع ارائه می­دهند. قواعد، برای کمک به مشاور تدوین شده­اند تا با استفاده از آنها مقاومت‌ها را از بین ببرد و فرایند بلوغ شخصی را تسهیل کند. قواعد، معمولا ارزش شوک­دهی قابل‌ملاحظه­ای دارند و راه‌های ممانعت مراجع را از به تجربه درآوردن خود و محیط به او نشان می­دهند. قواعد مورد نظر در گشتالت­درمانی به این شرح‌اند:

1. قاعده زمان حال: رفتار و احساسات مراجع در زمان حال و موقعیت جاری مورد تاکید قرار می­گیرد.

2. قاعده من و تو: سعی می­شود مراجع به وجود دو قطب فرستنده و گیرنده پیام توجه کند و در تماس و گفتگوی رسا و بی­واسطه­ای قرار گیرد و به جای آنکه درباره فرد دیگری با درمانگر گفتگو کند، آن فرد را مستقیما مخاطب قرار دهد.

3. قاعده ممنوعیت شایعات بی­اساس و بدگویی: این قاعده، موجب بالا بردن سطح احساسات و جلوگیری از اجتناب می­شود. در این قاعده، مراجع وادار می‌شود تا به جای آنکه درباره فردی که در جلسه حاضر است اظهاراتی بکند، او را مستقیما مخاطب قرار دهد.

4. آگاهی مستقیم: به‌طور ساده می­توان گفت که سوالات مستقیم، بر آگاهی مراجع از حالا و چگونگی تاکید می­کند: چگونه از وضعیت خود آگاهی داری؟ چگونه عصبانی هستی؟ دستان شما چه می­کنند؟

5. شخصی کردن ضمایر: تو، حرف می­زنی یا او، حرف می­زند. از جمله راه‌هایی است که مردم بدان وسیله خود را از تجاربشان مجزا می­سازند. مثلا ممکن است کسی بگوید "مطمئنا اینجا گرم است." یا "تو می­توانستی بفهمی که او واقعا عصبانی بود". مشاور گشتالتی از مراجع می­خواهد که جملات خود را دوباره بسازد؛ "من خیلی گرمم است." "من می­توانستم بفهمم که او واقعا عصبانی بود." در این صورت، مراجع آگاهی بیشتری از تجربیات خود کسب می‌کند و بهتر قادر خواهد بود که آنها را در تجربیات کلی خود یکپارچه نماید.

6. سوال نشود: با دقت گوش دادن باعث می­شود بفهمیم که سوال­کننده به دنبال کسب اطلاعات نیست بلکه از بیان مطالب اجتناب می­کند. مشاور به مراجع پیشنهاد می­کند "جمله­ای را که در پشت آن سوال است" بیان کند. بنابراین مجددا مراجع را رو در روی بخش انکار­شده قرار می­دهد.

7. رویا: براساس نظر پرلز، رویا نوعی فرافکنی شخص است و بخش‌های مختلف رویا نیز نشان­دهنده جنبه­های گوناگون وجود شخص هستند. درمانگر در هنگام کار با رویاها، از مددجو می­خواهد تا رویای خود یا بخشی از آن را با استفاده از افعال زمان حال و آن‌چنانکه گویی هم‌اکنون اتفاق افتاده است، بازگو کند. بعد از آنکه رویا یا بخشی از آن به وسیله مددجو بازگو شد، درمانگر از وی می­خواهد تا بخش‌هایی از آن را به نمایش درآورد و این عمل را با گفتگو بین این بخش‌ها انجام دهد. بعضی از درمانگران هنگام کار با رویاها، از فنون نقش­گذاری روانی (روان­نمایشی) استفاده می­کنند و طی آن، اعضای گروه(متشکل از مددجویان دیگر) مطابق با آنچه مددجویی که رویا دیده می­گوید، رویای وی را به نمایش می‌گذارند. کتاب پرلز تحت عنوان "گشتالت­درمانی" به معرفی کارهای دقیقی که در زمینه رویا انجام گرفته است، می­پردازد.

0

ویلیام شلدون روان‌شناس نامدار در سال 1899 در آمریکا به دنیا آمد و سال‌های اول زندگی را با پدرش، که دانشمند طبیعی بود و به تغذیه و پرورش حیوانات می‌پرداخت، در روستا به سر برد. این سابقه در ذهن او و در نظریه‌اش درباره تأثیر عوامل زیستی و ارثی در رفتار آدمیان آثاری نمایان باقی گذاشت. پس از پایان تحصیلات مقدماتی و نیل به درجات لیسانس و فوق‌لیسانس سرانجام دکتری خود را در روان‌شناسی در سال 1928 از دانشگاه شیکاگو و درجه دکتری خود را در پزشکی در سال 1933 از همان دانشگاه به دست آورد.

شلدون در کنار مدرک دکترای پزشکی، دکترای روان‌شناسی هم گرفته بودوی دو سال برای مطالعه در روان‌‌پزشکی به خارج از امریکا رفت و بیشتر این مدت را در زوریخ (سوئیس) با کارل یونگ (Carl Gustav Jung‏) گذراند؛ ضمناً‌ با فروید (Sigmund Freud) و کرچمر (Kretschmer) نیز تماس و آشنایی پیدا کرد. در بازگشت به آمریکا، در 1936، نخست در دانشگاه شیکاگو و بعد در دانشگاه هاروارد به تدریس و تحقیق پرداخت. در دانشگاه هاروارد با استیونس متخصص روان‌شناسی تجربی همکاری پیدا کرد. در سال 1947 به دعوت دانشکده پزشکی دانشگاه کلمبیا به آنجا رفت و به کار مشغول گردید و مانند سلف خود، جرج‌ درپور که از پیشوایان پزشکیْ‌سرشتی است، به مطالعه ارتباط میان بیماری‌‌های بدنی با چگونگی ساختمان بدن پرداخت.

0 ژاپن کشوری است که تقریبا منابع زیرزمینی و معدنی خاصی ندارد و از طرفی دائما در معرض سیل، زلزله، طوفان، سونامی، کوه های آتشفشانی و سایر بلایای طبیعی است.
در زیر بعضی ویژگی های مدارس دوره ابتدایی و راهنمایی در ژاپن را می خوانید:
به دانش آموز نمره داده نمی شود و هیچ دانش آموزی مردود نخواهد شد. نمره، ابزاری برای کنترل نیست و مربی واقعا پرورش دهنده است.
کار گروهی مبانی آموزش است. کلوپ ها و گروه های مختلف در مدارس فعال هستند و دانش آموز در گروه های مختلف عضو می شود و کار جمعی را می آموزد.
آموزشِ مسئولیت پذیری با دادن مسئولیت های کوچک به کودکان مثل پرورش یک گل و وادار به پاسخگویی نسبت به این مسئولیت.
هزینه آموزش در تمام مدارس روستاها و شهرها یکسان است.
در ژاپن، سرایدار وجود ندارد و وظیفه تمیز نگه داشتن مدارس حتی سرویس های بهداشتی به صورت گروهی به دانش آموزان سپرده می شود.
در مدارس ژاپن، گروه های ویژه ای مثل شاگرد اول ها، با استعدادها، پیشتازان و فرزانگان وجود ندارد و همه می توانند در اردوها و برنامه های مختلف شرکت کنند.
همه دانش آموزان با هر شکل و قیافه و وضعیت مالی و استعداد در هر جای کشور (پایتخت و شهر و روستا) به طور یکسان آموزش می بینند و مدارس تیزهوشان یا مدارس ویژه وجود ندارد. در ژاپن استعداد ها شناسایی می شود و بعد از دوره راهنمایی تفکیک ها صورت می گیرد. به کسی به خاطر یک استعداد خاص نسبت به دیگران بهای خاصی داده نمیشه چون هر کدام از دانش آموزان در زمینه خاصی استعداد دارند.
در مدارس ژاپن، شادی و سر و صدا و جنجال موج میزند و کسی با چوب و کتک و فحش و تشر مانع از خوشحالی و جیغ و داد و تحرک بچه ها نمی شود.
برنامه های ویژه ای برای شاد نگهداشتن دانش آموزان در مدارس ژاپن در نظر گرفته می شود.
ژاپنی ها اصلا از خرج کردن برای تجهیز مدارس ابایی ندارند و بودجه های هنگفتی صرف تجهیز مدارس به کتابخانه، آزمایشگاه، زمین بازی، وسایل ورزشی، استخر شنا، سالن نمایش، وسائل سمعی و بصیری و حتی گلخانه می شود.
تمیز کردن مدارس توسط دانش آموزان ژاپنی
تجهیزات مدارس ژاپن
مدارس ژاپن
حال شما نظام تربیتی در ایران را در نظر بگیرید که:
نمره ملاک اصلی است
هیچ دو مدرسه ای مثل هم نیستند.
تفاوت مدارس شهر و روستا، از زمین تا آسمان است.
کافی است دانش آموزی نمرات خوبی داشته باشد تا به عنوان گل سر سبد مدرسه انتخاب شود.
یک دانش آموز به دلیل نمرات خوبش حق شرکت در تمام اردوها را دارد و فلان دانش آموز دیگر حتی یک اردو هم نتوانسته برود.
تشکیل گروه هایی مثل فرزانگان و پیشتازان و استفاده خاص افراد این گروه ها از امکانات آموزش و پرورش, که متاسفانه افراد این گروه ها معمولا همان شاگرد اول های مدارس هستند.
بسیاری از دانش آموزان به دلیل وضعیت مالی خوب و رفتن به مدارس خاص، آینده تضمین شده ای دارند و بسیاری از دانش آموزان پراستعداد امکان رشد ندارند.

0

سیستم های شخصیت

از نظر یونگ،کل شخصیت یا روان،از چند سیستم یا ساختار مجزا تشکیل شده است که می توانند بر یکدیگر تاثیر بگذارند.

سیستم های اصلی،خود(ego)،ناهشیار شخصی و ناهشیار جمعی هستند.

خود

خود(ego) مرکز هشیاری،بخشی از روان است که با درک کردن،تفکر،احساس کردن،و یاد آوری ارتباط دارد.خود به صورت گزینشی عمل می کند،به این صورت که فقط بخشی از محرکهایی را که با آنها روبرو می شویم در آگاهی هشیار می پذیرد.

ناهشیار شخصی

ناهشیار شخصی در سیستم یونگ شبیه برداشت فروید از نیمه هشیار است.این مخزن موادی است که زمانی هشیار بوده ولی به خاطر این که پیش پا افتاده یا ناراحت کننده بوده اند فراموش یا سرکوب شده اند.بین خود و ناهشیار شخصی ارتباط دو سویه زیادی وجود دارد.

برای مثال، توجه ما به راحتی می تواند از این صفحه،به خاطره ی اتفاقی که دیروز روی داده است منحرف شود.

در ناهشیار شخصی همه نوع تجربه ذخیره شده است.می توان آن را به کمد بایگانی تشبیه کرد.برای بیرون کشیدن چیزی از آن،بررسی کردن آن برای مدتی،و برگرداندن آن به همان جا تا دفعه ی بعد که آن را بخواهیم یا به یاد آوریم،تلاش ذهنی کمی لازم است.

ناهشیار جمعی

عمیق ترین سطح روان که کمتر از همه دست یافتنی است،یعنی ناهشیار جمعی غیر عادی ترین و بحث انگیز ترین جنبه ی سیستم یونگ است.از نظر منتقدان،ناهشیار جمعی عجیب ترین مفهوم یونگ است.یونگ معتقد بود همانگونه که هر یک از ما تمام تجربیات خود را در ناهشیار شخصی انباشته و بایگانی می کنیم،نوع انسان نیز به صورت جمعی،به عنوان یک گونه،تجربیات گونه ی انسان و پیش از انسان را در ناهشیار جمعی اندوخته می کند.این میراث به هر نسل جدیدی انتقال یافته است.

از نظر یونگ،ناهشیار جمعی مخزن قدرتمند و کنترل کننده ی تجربیات نیاکانی است.بنابراین،یونگ شخصیت هر فرد را به گذشته(نه تنها به کودکی،بلکه همچنین به تاریخ گونه)ربط داد.ما این تجربیات جمعی را مستقیما به ارث نمی بریم.

برای مثال:ما ترس از مار را به ارث نمی بریم بلکه،استعداد یا پتانسیل ترسیدن از مار را به ارث می بریم.

یونگ معتقد بود که تجربیات اساسی بخصوصی،هر نسل را در طول تاریخ انسان توصیف کرده اند.انسانها همیشه تصوری از مادر داشته اند و تولد و مرگ را تجربه کرده اند.آنها با وحشت های ناشناخته در تاریکی روبرو شده اند،قدرت یا نوعی تصویر الهی یا خدا گونه را ستایش کرده اند،و از موجودی اهریمنی ترسیده اند.

یونگ نوشت: شکل دنیایی که فرد در آن متولد شده است از پیش به صورت تصوری بالقوه در او وجود دارد.

منبع: سیدمحمدی، یحیی، (تالیف:دوان شولتز، سیدنی الن شولتز)، نظریه های شخصیت، نشر ویرایش، 1391