0

ظام اداری در آموزش و پرورش کره از سه سطح برخورداراست: وزارت آموزش و رورش در سطح ملی،ادارات آموزش و پرورش درسطح استانها و ادارات منطقه ای آموزش و پرورش در سطح مناطق شهری.

پس ازآن، به منظوراستقلال مدارس، شورای مدرسه درهمه مدارس ابتدایی و متوسطه تشکیل شده است.هرشورا بین7تا15نفر عضو داردکه 45 درصد آن را والدین، 35درصد آن را کارکنان مدرسه و 20 درصد آن را کارکنان مدرسه و 20 در صد ان را معتمدین محل تشکیل می دهند.

نظام اداری در آموزش و پرورش کره از سه سطح برخورداراست: وزارت آموزش و رورش در سطح ملی،ادارات آموزش و پرورش درسطح استانها و ادارات منطقه ای آموزش و پرورش در سطح مناطق شهری.

پس ازآن، به منظوراستقلال مدارس، شورای مدرسه درهمه مدارس ابتدایی و متوسطه تشکیل شده است.هرشورا بین7تا15نفر عضو داردکه 45 درصد آن را والدین، 35درصد آن را کارکنان مدرسه و 20درصد آن را کارکنان مدرسه و 20 در صد ان را معتمدین محل تشکیل می دهند.

ازجمله مهمترین نهادهای دست اندرکارمسوولیت مدیریت مراکزآموزشی کره می توان از نهادهای ذیل نام برد:

وزارت آموزش

شورای آموزش دانشگاهی کره (KCUE)

شورای مذکور مسئول تحقیق حرفه ای در اداره دانشکده ها و دانشگاهها، تحقیق حرفه ای درمورد سیستم ورود دانشکده ها واطلاعات پذیرش،خط مشیهای کمکهای مالی به دانشکده ها و دانشگاهها،توسعه دوره های دانشگاهی وروشهای آموزشی به انجام ارزیابی، توصیه به دولت درمورد موضوعات مربوط به آموزش دانشکده ای، واجرای پروژه های بعهده گرفته شده توسط دولت می باشد.

فدراسیون مراکز آموزشی کره

وزارت آموزش و منابع انسانی سازمان دولتی مسئول فرمولاسیون واجرای خط مشی های آموزشی می باشد.دولت نیزراهنماییهایی درموردموضوعات خط مشی های اصلی وحمایت مالی فراهم می آورد.سیستم تأمین مالی آموزش بصورت متمرکزمی باشد و پرداختهای دولتی بیشترین جزء بودجه مدارس را تشکیل می دهد.

سازمان اداره آموزش متشکل ازسه لایه ازکارشناسان اداری تشکیل می شود.درسطح ملی وزارت آموزش و توسعه منابع انسانی (MOE)، درسطح مرکزی و استانی دفاتر آموزشی، و نهایتاً در سطح کشوری، دفاتر ناحیه ای آموزش.

وزارت آموزش صاحب اختیار اصلی مسئول صدور دستورات قانونی جهت آموزش می باشد. عملکردآن اجرای خط مشیهایی درمورد آموزش،انتشاروتصویب متون درسی،هدایت و هماهنگی آژانسهای زیردست جهت برنامه ریزی واجرای حمایت وبازرسی آژانسهای آموزشی محلی و دانشگاههای ملی می باشد.وزارت آموزش توسط یک معاون نخست وزیر وزیراداره می شود که عضوی ازشورای دولتی می باشد. او دارای یک معاون می باشد.سازمانهای جانبی که تحت نظارت مستقیم وزارتخانه می باشند شامل موارد زیر هستند:

کمیته جمع آوری تاریخ ملی

انیستیتوی ملی تربیت مدیران آموزشی

کمیسیون استیناف معلمان

انیستیتوی ملی آموزش ویژه

علاوه بر این MEO دبیرخانه آکادمی ملی علوم را نظارت می نماید.

درپاسخ به افزایش نگرانیها درمورد نیازهای گوناگون برنامه های آموزش محلی و مهارتهای تخصصی موردنیازآنها دفاترآموزش محلی که مجزا ازاداره عمومی هستند.

درهفت شهربزرگ و دراستان و نیزدرشهرستانها و نواحی اداری مشابه تأسیس گردیده اند.

این دفاتر تصمیماتی درمورد آموزش هنر وعلوم که به ناحیه مربوطه آنها بر می گردد اخذ می کنند.هردفتر محلی متشکل ازاعضای مورد منتخب توسط شورای انتخاب کنندگان است که به نوبه خود توسط شوراهای مدارس و سازمانهای معلمان انتخاب می گردند.

تمامی تصمیمات درمورد موضوعات آموزشی مربوط به ناحیه محلی مربوطه توسط اعضای بوردی انجام می شوند که باید دیدگاههای حرفه ای ودیدگاههای عمومی هردو را مد نظر داشته باشند.یک سرپرست معرف سازمان اجرایی بورد آموزش محلی است که مسئول اداره آموزش هنر و علوم می باشد.سرپرست حق تقاضای تشکیل جلسه بورد آموزشی و ارسال لوایح به پارلمانهای محلی را دارد.

نهادهای مرکزی

برطبق قانون آموزش کلیه مراکزآموزش عالی خواه خصوصی وخواه عمومی تحت مسئولیت وزارت آموزش می باشند.این وزارتخانه و پرسنل آموزشی، براحتیاجات آکادمیک، تنظیم پایه گذاری مراکزوغیره نظارت می نمایند.

درخصوص سایرموضوعات،تصمیمات دانشکده ها با تصمیمات شورای آموزشی دانشگاهی کره (KCUE) هماهنگ می شود.

از جمله مهمترین اصلاحات اعمال شده برساختار مدیریت آموزش عالی می توان به موارد ذیل اشاره نمود:

توسعه کیفی سیستم خودمختاری عملی درسهمیه های دانش آموزان وموضوعات آکادمیک

تنوع معیارهای انتخاب دانشجو وحمایت مالی ازدانشگاه های عمومی و خصوصی.

نوآوریهای سازمانی در اداره دانشگاه ها

خود مختاری مدیریت دانشگاهی براساس ویژگی و تنوع مراکز مختلف

جایگزینی اداره آکادمیک متمرکز بردپارتمانها با اداره متمرکزبربخشها و مدیریت اکادمیک ارتقای کیفی سازمانهای اداری و مدیریت منابع انسانی، و ساخت یک

طراحی سیستم مدیریت تکنولوژی آموزش جهت فعال کردن قابلیت اداری و اطلاعات آموزش

معطوف داشتن جهت گیریهای سیستم اداری بر شورای دولتی

تقسیم مسئولیتهای مدیریتی با حوزه های اداری

برقراری ارتباط میان شورای اداری و کانون دانش جویان

0 چکیده:
در این مقاله به بررسی نقاط قوت و نقاط ضعف هر یک از نظام های آموزشی ایران و کره ی جنوبی پرداخته شده است.هدف از این مقایسه شناسایی این نکات در آموزش و پرورش هر یک از این کشور هاست. همچنین در این مقاله به تشریح هریک از مقاطع تحصیلی دو کشور پرداخته شده است.آموزش معلمن نیز یکی دیگر از مواردی است که بیان شده است.قابل ذکر است تا جای ممکن به بیان شباهت ها و تفاوتهای دو نظام آموزشی نیز پرداخته شده است.آموزشهای رسمی و غیر رسمی دو سیستم آموزشی یکی دیگر از مواردی است که در این مقاله به ذکر آنها پرداخته ایم. باشدکه با بررسی هربخش از این نظام ها سعی در ارائه ی راه حل های پیشنهادی در رابطه با سیستم آموزشی کشور خودمان داشته باشیم.در پایین این نکته قابل ذکر است که هدف مشترک آموزش در کره خدمت و وفادار ی به جامعه و دولت است.

کلید واژه: آموزش ابتدایی,آموزش معلمین,اهداف آموزش و پرورش,ضمن خدمت معلمان,آموزش عالی,آموزش بزرگسالان

0

آموزش و پرورش ایران و فرانسه

نظام آموزش و پرورش ایران

تاریخچه

نظام آموزش و پرورش نوین ایران از کودکستانها، دبستانها، مدارس راهنمایی، دبیرستانها، دانشگاهها و مؤسسات آموزش عالی تشکیل شده است. مقدمات ایجاد این نظام، از زمان تأسیس دارالفنون، در سال 1228 هجری شمسی و وزارت علوم در 1232 هجری شمسی فراهم شد و بعد از انقلاب مشروطیت به تدریج سازمان و تشکیل یافت.

سیر تحولی و رشد

پس از مشروطیت و سالهای بعد از آن، تعداد معدودی مدارس جدید بوسیله میسیونرهای مذهبی، فرهنگ دوستان، تحصیل کرده‌های خارج، و دولت ایجاد شد. تأسیس این مدارس که برنامه‌های آموزشی آنها، به اقتضای زمان، ارجحیت فراوانی بر مکتب خانه‌ها داشت، تحت تأثیر نفوذ فرهنگ و تمدن اروپایی صورت گرفت و کوشش و تلاش فرهنگ دوستان و روزنامه‌های روشنگر و ترقی خواه که در خارج به زبان فارسی منتشر می‌شد در بنیان گرفتن آموزش و پرورش سهم بسزایی داشت.

انقلاب مشروطیت، صدور فرمان و تدوین قانون اساسی و متمم آن در سالهای 1285 و 1286 هجری شمسی، زمینه نضج نظام آموزش و پرورش را میسر ساخت و همزمان با آن، تقاضاهای اجتماعی برای آموزش و پرورش افراد جامعه نیز فزونی گرفت. اصل هجدهم متمم قانون اساسی مشروطیت تحصیل و تعلیم علوم و معارف و صنایع را مگر آنچه شرعاً ممنوع باشد، آزاد اعلام کرده، اصل نوزدهم به متمرکز بودن آموزش و پرورش و مسئولیت دولت در تأسیس و اداره مدارس اشاره می کرد: تأسیس مدارس با مخارج دولتی و ملی و تحصیل اجباری باید مطابق قانون وزارت علوم و معارف مقرر شود.

تحلیل نظام آموزش و پرورش ایران

ابتدا به ظهور و رونق مدارس جدید خصوصی و دولتی می‌توان اشاره کرد که قبل و بعد از مشروطیت پیدایش یافته، در صدد بر آمدند آموزش و پرورش عمومی در بین آحاد مردم گسترش دهند. این مدارس برای تحقق آرمانها و بر اساس قوانینی که صرف‌نظر از تفاوتهای اجتماعی، فرصتهای برابر آموزش و پرورش را به مردم نوید می دادند، تأسیس شدند. تحولات اجتماعی و عوامل چندی در سالهای بعداز انقلاب مشروطیت چنین آموزش و پرورشی را متناسب و مطلوب جلوه می‌داد.

دوره بعد از مشروطیت تا ظهور رضاخان را می‌توان دوره عدم ثبات اوضاع سیاسی و خرابی اقتصاد کشور دانست. هنوز بعد از دگرگون شدن نظام حکومتی و استقرار نظام جدید، دستگاه حکومتی کارآمدی بوجود نیامده بود. به علت مسائل و مشکلات داخلی و مداخله خارجی، در زمینه آموزش و پرورش چندان گام مهمی برداشته نشد و علی‌رغم تلاشهای صدر مشروطیت و هدفها و برنامه‌های پیش بینی نشده، فقط چند مدرسه تأسیس شد و تعداد دانش آموزان چندان تغییری نکرد.

در اوان سلطنت رضا شاه بیشترین کوششها در جهت تقویت و تجدید سازمان ارتش و تحکیم وحدت ملی و استقرار یک حکومت مرکزی قدرتمند مصروف شد. لذا، به آموزش و پرورش توجه چندانی مبذول نشد. مع هذا، قدمهای برداشته شده مبنای اقدامات آتی شد. در این دوره، برنامه تحصیلات ابتدایی و متوسطه تدوین شد که به موجب آن، آخر هر شش سال، می‌بایستی امتحانات نهایی عمومی به عمل آید. تأسیس دانشسراهای مقدماتی و بالاخره تأسیس دانشگاه تهران درسال 1313 هجری شمسی اساس اقدامات آتی را فراهم کردند.

عملکرد آموزش و پرورشی ایران

از زمان مشروطیت تا انقلاب اسلامی 1357، نشان می‌دهد که علی‌رغم پیش بینی‌ها و قوانین مصوبه، تعمیم آموزش ابتدایی، طی این مدت طولانی، میسر نشد و دولتهای وقت، عملا از عهده اجرای قوانین مصوبه و تحقق هدفهای آموزشی کشور برنیامدند. سایر جنبه‌های آموزش و پرورش، از جمله فلسفه و سیاست و خط مشی‌ها، رویه‌ها، برنامه‌ها و سازمان و مدیریت آن نیز به علت ناهماهنگی با ویژگیهای فرهنگی و نیازهای عمومی جامعه، کارآمد و مؤثر واقع نشدند و اگر احیانا توانستند جا بیفتند و نهادی شوند، عملا نظام آموزش و پرورش را با مشکلات روزافزونی مواجه ساختند.

وضعیت نابرابر آموزش و پرورش در ایران

نظام آموزش و پرورش در ایران پس از پیروزی انقلاب اسلامی در بهمن 1357 با تغییراتی جدی مواجه شده است که البته اجتناب ناپذیر است. آهنگ این تغییرات پرنوسان بود. اما می توان تغییر مدام را ویژگی بارز این نظام برشمرد. این تغییرات به اشکال مختلفی نظیر تلاش برای ایجاد نظام تربیت و پرورش اسلامی، تغییر نظام متوسطه، طرح ادغام، طرح احیا و بالاخره اخیراً در شکل انقلاب فرهنگی و اسلامی سازی نظام آموزش و پرورش پس از حدود 30 سال از عمر انقلاب اسلامی دیده شده است. تازه ترین این بحث ها به اشارات وزیر جدید آموزش و پرورش و برنامه های وی برای تغییر نظام آموزشی و محتوای کتاب ها مربوط می شد. قدر مسلم آنکه سیاست، بخشی از ویژگی های نهادهای جامعه ایرانی از جمله نظام آموزش و پرورش است که در قالب تغییر افراد یا تغییر رویه ها بروز می یابد. در هر دو حالت نتیجه یکی است؛ نبود تثبیت و استقرار نهاد در جامعه.

اما این موضوع همه تهدیدها و چالش های پیش روی نظام آموزش و پرورش نیست. تعلیم و تربیت در ایران دچار برخی ناسازه هایی است که به ویژه بنیان های تربیتی آن را با چالش هایی جدی مواجه ساخته است. در ادامه کوشش شده به برخی از این ناسازه ها اشاره شود.

برای دریافت مقاله آماده مقایسه آموزش و پروش ایران و فرانسه کلیک کنید.

0

راهبردهای فراشناختی تدابیری هستند برای نظارت بر راهبردهای شناختی و کنترل و هدایت آن ها.به عنوان مثال وقتی دانش آموزی برای شرکت در امتحان پایان ترم مطالبی را که قبلا مطالعه کرده است مجددا مرور می کند؛نکات مهم را یادداشت کرده، قسمت های مهم کتاب را برجسته سازی می کند،در واقع دانش آموزاز راهبرهای شناختی استفاده کرده است. حال اگر دانش آموزبخواهد پس ازمطالعه ویادداشت برداری، به سوالات پایان هر فصل پاسخ دهد،یعنی از خودآزمون بگیرد،این ارزشیابی یک نوع راهبرد فراشناختی می باشد.

برنامه ریزی

نظارت و ارزشیابی

نظم دهی

آموزش راهبرهای یادگیری: شناختی و فراشناختی

دراینجا روش هایی بیان می شود که معلم به کمک آن ها می تواند راهبرهای مفید وکارآمدیادگیری ونحوه ی مطالعه ی صحیح را به دانش آموزان آموزش دهد.مهم ترین این روش ها عبارت اند از:پس ختام(پس خبا)،کاپس،مردر،آموزش دوجانبه(آموزش متقابل)،مطالعه مشارکتی،آموزش هم شاگردی و پرسیدن دوجانبه.(علی اکبرسیف1393ص329)

روش پس ختام (پس خبا)

این روش PQ4R یا PQRST نیز نامیده می شود.(توماس و رابینسون،1982به نقل از علی اکبر سیف). این روش شامل شش مرحله می باشد که به ترتیب عبارت اند از:پیش خوانی(preview):دراین مرحله به صورت روزنامه وار مطالب یا یک فصل ازکتاب را می خوانیم تا برداشتی کلی از موضوع داشته باشیم.قسمت های مقدمه،متن،تیترها و عناوین ازجمله قسمت هایی هستند که به شکل گذرا آن ها را می خوانیم.مرحله دوم سوال کردن از خود(Question):دراین مرحله،با خواندن هرقسمت یا فصلی از کتاب از قسمته های مهم برای خودسوال طرح می کنیم خود عناوین نیز می توانند موردپرسش قرار گیرند به عنوان مثال: برای تدریس درس نیرو و کار ابتدا اولین سوالی که به ذهنمان می رسد ودر عین حال ساده و پایه است،تعریف علمی نیرو وکاراست. یا این که سوال طرح کنیم برای هریک از موارد فوق مثال هایی ذکر شود. مرحله ی بعد خواندن(Reading):دراین جا مطالب به طور کامل وبا دقت مطالعه می کنیم.سعی شود تاسرعت مطالعه مطابق با سطح دشواری یا آسانی مطالب تنظیم شود. مرحله تفکر(Reflect):دراین مرحله بین مطالب جدید و مطالب آموخته شده ی قبلی ارتباط ایجاد می کنیم. پیوند بین نکات اصلی و فرعی و پاسخ به مسائل مطرح شده درکتاب از کارهایی هستند که باید در این مرحله انجام می دهیم.یعنی فراگیربا استفاده از ذهن خود کنکاش می کند. حفظ کردن(Recite):دراین وهله مطالبی را که خوانده ایم برای خود تکرار می کنیم. تکرار کردن باعث حفظ مطالب درسی می شود.به سوالاتی که طرح کرده ایم جواب می دهیم بدون این که به درس یا آن قسمت از کتاب مراجعه کنیم. حفظ کردن به ما کمک می کند تا قسمت هایی را که خوب یادنگرفته ایم شناسنایی کرده و از نو مطالعه کنیم.. مرورکردن(Review):هنگامی که خواندن کل یک کتاب را به پایان رساندیم.نوبت به مرور مطالب می رسد.به سوالات بدون مراجعه به منبع یا متن درسی پاسخ می دهیم. مرور همان دوباره خواندن است اما برای همه ی دروس وکتاب ها مورد استفاده قرا نمی گیرد.

نکته:راهبرد حفظ کردن برای فصل های معین یک کتاب اما راهبرد مرور برای کل یک کتاب درسی به کار گرفته می شود.

روش کاپس

همان طور که گفته شد روش پس خبا برای متون علمی مفید می باشد.اما از روش کاپس(CAPS) برای مطالعه متون و منابع ادبی استفاده می شود. وولفلک(2004) این روش را معرفی کرده است.(به نقل از ویکی پدیا.دانشنامه ی آزاد) این مرحله شامل چهار مرحله است:

1) چه کسانی شخصیت های(Characters) داستان را تشکیل می دهند؟

2) هدف(Aim) از نوشتن این داستان چیست؟

3) چه مشکلی(Problem) در جریان داستان پیش آمده است؟

4) چگونه می توان این مشکل را حل(Slove) کرد؟

روش مردر

شامل موارد زیر است:

1) حال و هوا (mood): پیش از شروع مطالعه ی حال و هوای آن را پیدا کنید یعنی سرحال و آماده ی یادگیری باشید و تا پایان مطالعه آن حالت را حفظ کنید. از روش Relaution برای یادگیری استفاده می کنیم. افکارمثبت را جایگزین افکار منفی می کنیم.

2) درک وفهم (Understand): تا جایی که می توانیم مطلبی را که می خوانیم به طور عمیق درک کرده و قسمت هایی را که متوجه نمی شویم، علامت گذاری می کنیم تا دوباره به آن ها برگردیم.

3) یادآوری (Recall): نه تنها مطلبی را که خوانده ایم به یاد می آوریم؛ بلکه آن را از طریق تجزیه و تحلیل مفاهیم کلیدی و تفکر تغییر شکل داده و به زبان معیار و قابل فهم بازگو می کنیم.

4) کشف وهضم (Detect and Digest)::به قسمت های قبلا خوانده شده بکه آن ها را نفهمیده ایم مراجعه می کنیم از راهبردهایی به جز آن چه که به کار بسته ایم، استفاده می کنیم. مطالب پیچیده را به اجزای ساده تر تجزیه کرده و از منابع مختلف مانند کتاب ها و مقالات علمی و دیگر معلمان کمک می گیریم.

5) لسط و گسترش (ٍExpand): به مطالب خوانده شده شاخ و برگ می دهیم. سولاتی را که ممکن است از نویسنده ی کتاب در صورت دسترسی به او داشته باشیم، از خودمان می پرسیم؛انتقادات و پیشنهادات خود را بیان می کنیم. 6) مرور و پاسخ (Review)::به مطالب خوانده شده شاخ و برگ می دهیم. سوالاتی را که ممکن است از نویسنده ی کتاب در صورت دسترسی به او داشته باشیم، از خودمان می پرسیم؛انتقادات و پیشنهادات خود را بیان می کنیم.

روش آموزش متقابل (آموزش دو جانبه)

به کمک این روش می توان چهار راهبرد(استراتژی) را آموزش داد: سوال کردن، خلاصه کردن، توضیح دادن و تبیین نکات پیچیده و پیش بینی رویداد های آینده. روش آموزش متقابل به صورت گروهی اجرا می شود که در آن گروه های 2 الی 4 نفره یک گروه یادگیری را تشکیل می دهند.. این روش برای موضاعات درسی که جنبه ی عملی دارند، کاربرد دارد. برای آموزش درس های علوم و مطالعات اجتماعی این روش توصیه می شود. لازم به ذکر است این روش مستقیما از اندیشه های ویگوتسکی پیروی می کند.(علی اکبرسیف،1393،ص319).طبق نظریه ی ویگوتسکی، کودکانی که به مرحله ای از رشد نرسیده اند که بتوانند در پیش خود موضوعی را بیاموزند؛می توانند به کمک معلم یا کودکان آگاه تر در یادگیری آن موضوع توفیق حاصل کنند.(همان منبع،ص319).

روش مطالعه مشارکتی:

دراین روش،یادگیرندگان به صورت دو نفری با هم کار می کنند و به نوبت خلاصه ی مطالبی را که مطالعه کرده اند، برای هم می گویند؛ نفر اول نقش توضیح دهنده و نفر دوم نقش شنونده را ایفا می کند. وولفلک (2004) برای روش مطالعه مشارکتی تعری زیر را ارائه داده است: یک روش یادگیری که در آن دو دانش آموز به نوبت مطالب خود را خلاصه کرده و آن خلاصه ها را مورد نقد قرار می دهند.(ص499 به نقل از علی اکبر سیف).

روش هم شاگردی

روش پرسیدن دو جانبه:

می توان نتیجه گرفت: مهارت های یادگیری مطالعه ی صحیح نه تنها در فرایند یادگیری و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان یا فراگیران تأثیرگذار است. بلکه این مهارت ها را می توان توسط دانش آموز و معلم آموزش داد. دانش آموزان باید بتوانند با توجه به این مهارت ها، در عمل بر فرایند یادگیری و ارزشیابی خود نظارت داشته باشند. تا بتوانند یادگیری مطلوبی داشته باشند. به این ترتیب می توانند انگیزش لازم را برای ادامه ی مسیر یادگیری پیدا کنند.

منابع و مآخذ:

2.شعبانی، حسن. «آموزش مهارت ها و راهبرد های تفکر»، انتشارات علوم تربیتی، تابستان 1394

0

چکیده:

این مقاله به عنوان گزارشی از یافته‌های یک پژوهش گسترده، درصدد است رابطه‌ متغیرهای فیزیکی کلاس درس را با پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان مورد بررسی قرار دهد. یافته‌های مربوط به عوامل انسانی کلاس درمقاله جداگانه‌ای گزارش شده است.
به منظور انجام پژوهش، 72 کلاس پنجم به صورت تصادفی طبقه‌‌ای و 2188 دانش‌آموز و معلمان این کلاسها ازمدارس ابتدایی استان اصفهان انتخاب شدند.[1] روش مورد استفاده در این پژوهش کمی و کیفی بوده و ابزار جمع‌آوری داده‌ها، فرمهای پرسشنامه، مشاهده و آزمون پیشرفت تحصیلی بوده است. تجزیه و تحلیل داده‌های کمی پژوهش، با استفاده از نرم‌افزار آماری SPSS صورت گرفته است. نتایج نشان داد که اگر چه رابطه معناداری بین متغیرهای فیزیکی و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان وجود ندارد، ولی این متغیرها بر نگرش معلم تأثیرگذار است و نگرش معلم نیز پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان را تحت تأثیر قرار می‌دهد. همچنین مشخص شد که فضاهای آموزشی مدارس کنونی ما با ویژگیهای روانی کودکان و نوجوانان سازگار نیست. بنابراین، لازم است در این رابطه اصلاحات لازم به عمل آید. متغیرهای فیزیکی، حتی اگر بر پیشرفت تحصیلی دانش‌آموز نیز هیچ تأثیری نداشته باشد، باید به خاطر حفظ سلامت، بهداشت و امنیت روانی آنان مورد توجه قرار گیرند.

0

مقدمه:

بررسی نظام های آموزشی کشور ها و مقایسه آنها با یکدیگر برای کلیه کسانی که به نحوی با آموزش و پرورش سرو کار دارند،موضوعی جالب و آموزنده است.برای آن عده که عهده دار آموزش و پرورش فرزندان مردمند، اعم از معلمان، مدیران، کارشناسان و برنامه ریزان آموزشی، اطلاع از وضع مدارس، دانشگاه ها، برنامه ها و هدف های آموزشی بین المللی، و نیز آگاهی از نوآوری هایی که پیوسته در نظام های آموزش و پرورش جهان صورت می گیرد و در دنیای امروز روندی فزاینده دارد،امری لازم و ضروری است، زیرا آگاهی از این اطلاعات به وسعت دید و کارآیی آنها در انجام فعالیت هایشان کمک می کند.باید اذعان داشت که بسیاری از مشکلات و گرفتاری های نظام های آموزشی، به ویژه در کشورهای جهان سوم، از نظر مبانی و اصول وجوهی مشابه دارند و اگر راه حلی برای یکی از این مسایل در گوشه ای از جهان کشف شود، بدون شک اجرای آن در شرایط مساوی در جای دیگر، به همان نتیجه منتهی خواهد شد.بدین جهت،اطلاع از نحوه ی کارکرد سیستم های آموزشی هر کشور و میزان کارآیی آنها برای مسؤلان آموزشی کشور های دیگر امری لازم است.(فرجاد،محمد علی،1390،ص7)میهن ما در حال حاضر یکی از مراحل مهم و اساسی و در عین حال حساس و دقیق خود را در زمینه ی توسعه آموزش و پرورش می گذراند.بدیهی است به موازات بسط و توسعه نهاد آموزش و پرورش باید به مطالعات تطبیقی آموزش و پرورش دست زد، زیرا اینگونه مطالعات زمینه را برای انتقاد و رفع مشکل های نظام آموزش و پرورش فراهم می کند و اداره کنندگان چنین دستگاهی را در کشف و تحلیل مسایل تربیتی یاری می دهد.به سخن دیگر آگاهی از تغییرات واصلاحاتی که در نظام های تربیتی کشورهای دیگر رخ داده است و مشکلاتی که آنان در اصلاح و توسعه آموزش و پرورش خویش داشته اند و آشنایی با روش ها و تدابیری که برای حل این مشکلات به کار برده اند می تواند ما را در شناسایی مسایل آموزشی و اتخاذ تدابیر شایسته برای حل و فصل رضایتبخش آنها،خصوصا در زمانی که در اندیشه ی بنیاد نهادن نظام آموزشی نوین هستیم، یاری دهد. (آقازاده،احمد،1392،ص2)

0

یکی از نظریه‌پردازان دیدگاه رفتارگرایی ثورندایک می‌باشد. وی با آزمایش‌های فراوان بر روی حیوانات اساسی‌ترین شکل یادگیری را یادگیری از راه آزمون و خطا یا طبق نام‌گذاری خود او یادگیری از راه گزینش و پیوند می‌دانست. اعتقاد مشخص او درباره‌ی یادگیری درکلاس درس این بود که کلاس باید دارای نظم و ترتیب بود و هدف‌های آن به روشنی تعریف شده باشند. این هدف‌های آموزشی باید درحد توانایی پاسخ‌دهی یادگیرنده بوده و به واحدهای قابل کنترل تقسیم شوند تا وقتی یادگیرنده پاسخ مقتضی می‌دهد معلم بتواند وضع خوشایندی برای او تدارک ببیند. وی می‌گوید یادگیری از ساده به پیچیده پیش می‌رود.انگیزش چندان مهم نیست.توسط تقویت‌کننده‌های بیرونی یادگیری صورت می‌گیرد. پاسخ‌های غلط به سرعت تصحیح شود تا از تکرار آن‌ها جلوگیری شود. امتحانات، برای یادگیرنده و معلم بازخورد تهیه‌ می‌کنند. موقعیت یادگیری به زندگی واقعی نزدیک باشد. از روش سخنرانی انتقاد می‌کند و آموزش انفرادی را ترجیح می‌دهد. آموزش حل مسائل دشوار به کودکان قدرت استدلال آن‌ها را افزایش نمی‌دهد.

نظرات ب-اف اسکینر (1990-1904) او معتقد است که اطلاعاتی که قرار است آموخته شوند در گام‌های کوچک ارائه شوند به یادگیرندگان درباره‌ی یادگیری‌شان. بازخورد فوری داده شود تا به سرعت یاد بگیرند. از نظر وی تدریس در واقع سازمان‌دهی وابستگی‌های تقویت‌هایی است‌که یادگیری تحت آن‌ها صورت‌می‌گیرد. دانش‌آموزان بدون تدریس نیز در محیط طبیعی خود چیزهایی یاد می‌گیرند ولی معلم وابستگی‌های خاصی را که موجب تسریع یادگیری می‌شوند سازمان‌دهی می‌کند. وی معتقد است که یادگیری‌های پیچیده‌تر با همین فرآیند وابستگی و تقویت حاصل می‌شوند. همچنین هدف‌های یادگیری باید به صورت رفتاری تعریف شوند اگر برحسب عبارات مبهم و غیر قابل تبدیل به اصطلاحات رفتاری و دقیق باشد این امکان وجود نخواهد داشت.

اسکینر ابداع‌کننده‌ی«یادگیری برنامه‌ای» و«ماشین آموزشی» است. یادگیری برنامه‌ای یعنی گام‌های کوچک پاسخ‌دهی آشکار، بازخورد فوری و سرعت تعریف شده برای هر شخص.

با کالبدشکافی رویکردهای سنتی می‌توان نفوذ قوی رفتارگرایان را بر آموزش و پرورش دید. مفهوم «آموزش جهت‌دار، استفاده از امتحانات برای اندازه‌گیری رفتار قابل مشاهده‌ی یادگیری، استفاده از تشویق‌ها و تنبیه‌ها در نظام مدرسه‌ای» همگی مثال‌هایی از تأثیرات رفتارگرایی است.

امروزه با آموزش به کمک کامپیوتر به عنوان روشی کارآمد برای یادگیری که برای مفاهیم یا مهارت‌های جدید استفاده می‌شود که در صورت پاسخ درست پاداش او ارتقا به سطح بالاتر برنامه است ویادگیرنده تشویق می‌شود. بنابراین«وابستگی‌های تقویت» تبدیل به سطوح مختلف برنامه شده‌اند و این همان رویکرد شرطی‌سازی کنش‌گر است.

نظریه گشتالت

روان‌شناسان گشتالت بر این باورند که تجارب پدیده‌شناختی از تجربه‌های حسی به دست می‌آیند و نمی‌توان آن‌ها را از راه تجزیه و تحلیل آن‌چه به اجزای تشکیل‌دهنده‌ی آن‌ درک کرد. آن‌ها معتقدندکه «مادنیارادرکل های معنی دارتجربه می‌کنیم ما محرک‌های جداگانه را نمی‌بینیم، بلکه انچه می‌بینیم محرک‌های ترکیب یافته در انگارهای معنی‌دار یا گشتالت‌ها است و این‌ها موضوع اصلی علم روان‌شناسی است.»

شعارهای معروف آن‌ها این است «کل بیش‌تر از مجموع اجزای آن است.» و «تجزیه کردن، یعنی تحریف‌کردن» آن‌ها شدیداً با روش‌های تکرار و تمرین‌که براساس نظریه‌های پیوندهای تداعی‌گرایان در مدارس برای آموزش دروس مختلف از جمله ریاضی به کار می‌رفت مخالف بوده و معتقد بودند این نوع تعمیم جوهره تفکر ریاضی را به کلی نابود می‌کند و یادگیری طوطی‌وار از ازرشی برخوردار نیست و اگر دانش‌آموزان بدون فهم، مطالب را فقط به خاطر بسپارند به بطن ریاضیاتی که مطالعه می‌کنند نخواهد رسید (سیف، 1389، کدیور، 1386).

ساخت‌وسازگرایی

دیدگاهی در یادگیری است که در واقع در نقطه مقابل رفتارگرایی قرار دارد. اگر نظریه‌های یادگیری را روی طیفی قرار دهیم که یک‌سر آن رفتارگرایی باشد در سر دیگر این طیف ساخت‌وسازگرایی قرار دارد و تاریخچه این نظریه به کارهای پیاژه و ویگوتسکی بازمی‌گردد.

ژان پیاژه معتقد بود که انسان‌ها از کودکی تا بزرگسالی به تدریج ساختارهای پیچیده منطقی را با ساختن ساختارها یکی پس از دیگری در نزد خود یاد می‌گیرند. کودک با محیط اطراف خود فعالانه در تعامل است و هرچه کودک بزرگ شده و محیط اطراف خود را درک می‌کند شناخت او نیز رشد یافته و توسعه می‌یابد. منطق کودکان و برداشت‌های آن‌ها از پدیده‌های اطراف ما با آن‌چه بزرگسالان از همان پدیده‌ها برداشت می‌کنند کاملاً متفاوت است. بزرگسالان دنیا را آن‌طور که هست توصیف می‌کنند و کودکان دنیا را مثل ما نمی‌بینند هرچند ممکن است همان پدیده‌ای که ما مشاهده می‌کنیم مشاهده کنند مانند قانون بقای حجم (سیف، 1389).

نظرات ویگوتسکی به ساخت‌وسازگرایی نزدیک است. وی در نظریه تعامل اجتماعی خود در یادگیری مفهوم دامنه‌ی تقریبی رشد را معرفی می‌کند که یادگیری زمانی رخ می‌دهد که دانش‌آموز خارج از سطح واقعی رشد خویش و توسط سطح بالقوه رشد خود در اثر راهنمایی یک بزرگسال یا مشارکت با هم‌سالان مستعدتر از خود یاد می‌گیرد که مسأله را حل کند.

با توجه به نظرات فوق یک معلم ساخت‌وسازگرا در کلاس درس با فعالیت‌هایی مختلف مثل آزمایش و حل مسائل زندگی واقعی فضایی ایجاد می‌کند تا دانش‌آموزان بتوانند دانش بیش‌تری را توسط خود بسازند و با صحبت درباره‌ی این‌که چگونه دانسته‌های آن‌ها تغییر کرده است. دانش بیش‌تری می‌آفرینند. در واقع در چنین کلاسی دانش‌آموزان یاد می‌گیرند که چگونه یاد بگیرند(سیف، 1389).

نکته‌ی کلیدی این است که ببینیم دانش‌آموزان از آن‌چه که ما به آن‌ها نشان می‌دهیم چه برداشتی دارند نه این‌که چه‌قدر از آن را فرا می‌گیرند (چمن‌آرا، 1382، مجله آموزش ریاضی، ص20).

در این راستا به نظر می‌رسد آشنایی مستمر معلمان با دیدگاه‌های جدید در آموزش - به‌ ویژه آموزش ریاضیات- بیش از بخش‌نامه‌ها و دستورالعمل‌هایی با کلمات نظیر «خلاقیت»، «حل مسأله»، «کارگروهی» و... می‌تواند درتغییر روش‌های آموزشی آن‌ها و ارتقای دانش حرفه‌ای معلمان مؤثر باشد.

0

نظریه بسط[1] که یک نظریه طراحی آموزشی است در اواخر دهه 1970 توسط چارلز ریگلات و همکاران وی مطرح شد. طبق این نظریه محتوایی که فرد می خواهد یاد بگیرد باید از ساده به پیچیده سازماندهی شود و در عین حال باید زمینه معناداری را فراهم کند که اندیشه های بعدی در آن ادغام شوند.

ریگلات بیان می کند که تغییر پارادایم آموزشی از آموزش معلم محور به سوی آموزش یادگیرنده محور نیاز به شیوه های آموزش متوالی را ایجاد کرده است. هدف این مدل طراحی آموزشی کمک به انتخاب و توالی محتوا به صورتی است که دستیابی به اهداف یادگیری بهینه خواهد شد.

نظریه بسط هفت مولفه راهبردی عمده توالی مبسوط، توالی پیش نیازهای یادگیری، خلاصه، ترکیب، قیاس ها، راهبردهای شناختی و کنترل یادگیرنده را بیان می کند. اولین مولفه به صورت یک توالی ساده به پیچیده تعریف شده که در آن اولین درس اندیشه ها و مهارت های بعدی را به جای خلاصه کردن ساده، با نمونه و مثال خلاصه می کند. خلاصه سازی با نمونه و مثال باید بر اساس یک نوع واحد محتوا (مفاهیم، روندها، اصول) انجام شود، اگر چه می توان دو یا چند نوع را به طور هم زمان بسط داد. این نوع خلاصه سازی باید یادگیری تعداد بسیار اندکی از اندیشه ها و مهارت های اصلی را در سطح عملی در بر گیرد.

روش بسط منجر به تشکیل ساختارهای شناختی با ثبات تر شده و در نتیجه یادسپاری و انتقال بهتر انجام می شود، انگیزیه یادگیرنده از طریق خلق محتوای یادگیری معنادار افزایش می یابد و فراهم نمودن اطلاعات در مورد محتوایی که کنترل یادگیرنده را میسر می سازد، افزایش می یابد. نظریه بسط گسترش یافته کار آزوبل(پیش سازمان دهنده ها) و برونر (برنامه درسی مارپیچی) است.

[1] Elaboration Theory

0

کارهایی که در ادبیات روان شناسی به اسپنس نسبت داده شده عبارتند از:

[1] و فرمول ریاضی آن- نظریه هال یک نظریه عادت رفتار است. کار اسپنس از کارهای هال متفاوت است زیرا او بهبود در عملکرد را به جای عوامل عادت به عوامل انگیزشی نسبت داده است.

[2] باور به این که روح، لیبیدو، انرژی حیاتی و سایر «نیروهای» مبهم درون ارگانیسم رفتار را هدایت می کنند؛ «نظریه های عصب فیزیولوژیکی[3]» مانند نظریه های کوهلر و پاولف؛ «سازه های نظری استنباط پاسخ [4] مانند نظریه هایی که توسط گشتالت گرایان مانند کورت لوین ارائه شده است؛ و نظریه های«متغیر رابط» هال و تولمن.

گشتالتی تر است و بر ماهیت ادراکی یادگیری تاکید می کند، در حالی که یادگیری SR فرض می کند بین محرک ها و پاسخ ها ارتباط های تداعی وجود دارد و بنابراین هم سو با نظریه های رفتارگرایان است.

آزمایش در یادگیری تمایز- اسپنس مشاهده کرد که تقویتی که با ناکامی یا بازدارنده ها ترکیب شود یافتن محرک درست را از میان مجموعه ای که محرک های نادرست را نیز در بردارد تسهیل می کند.

[5] پدیده های جا به جایی اشاره به گرایش یک ارگانیسم برای انتخاب بین دو محرک جدید بر اساس یادگیری از روابط قبلی محرک و پاسخ دارد.

اهمیت تقویت ثانوی- یک محرک خنثی که با یک محرک اولیه همراه می شود، خودش توانایی تقویت را پیدا می کند.

خاموشی رفتار در یادگیری کلاسیک

[1] Incentive motivation

[2] animalistic conceptions

[3] neurophysiological theories

[4] Response-inferred theoretical constructs

[5] Absolute stimulus theory and transposition

0

کدگذاری دوگانه پیویو دلالت بر این دارد که سیستم های کلامی و غیر کلامی بازنمایی های درونی جایگزین رویدادها هستند. برای مثال فرد می تواند یا با فکر کردن در مورد کلمه «درخت»، یا با تشکیل تصویر ذهنی از آن در مورد درخت فکر کند. سیستم کلامی و تصویری با یکدیگر ارتباط دارند، یک نفر می تواند به تصویر ذهنی درخت فکر کرده و سپس آنها را با کلمات توصیف کند یا این که ابتدا مطالبی را در مورد آن بخواند و سپس به تشکیل تصویر ذهنی بپردازد.

واحدهای سیستم کلامی لوگوژن(logogen) نامیده می شوند؛ این واحدها شامل اطلاعات زیربنایی کاربرد کلمات هستند. واحدهای سیستم غیرکلامی (imagen) نامیده می شوند. (imagen) ها اطلاعاتی را در بر می گیرند که تصویرهای ذهنی مانند اشیای طبیعی، اجزای کل نگر اشیا و گروه بندی طبیعی اشیا را تولید می کنند. (imagen) ها به صورت هم زمان یا موازی عمل می کنند؛ بنابراین تمام اجزای یک تصویر به یک باره قابل در دسترس است. لوگوژن ها به صورت متوالی یا زنجیره ای عمل می کنند. کلمات در توالی مناسب نحوی یکی یکی در جمله قرار می گیرند. این دو نوع کدگذاری ممکن است در پردازش اطلاعات انطباق پیدا کنند اما بر یکی از آن دو تاکید بیشتری می شود. سیستم های کلامی و غیرکلامی به خرده سیستم های دیگری تقسیم می شوند تا اطلاعات ابعاد مختلف را پردازش کنند.

نظریه کدگذاری دو گانه سه نوع پردازش را در نظر می گیرد:

الف) پردازش مربوط به بازنمایی، فعال سازی مستقیم بازنمایی های کلامی یا غیر کلامی

ب) پردازش ارجاعی، فعال سازی سیستم کلامی توسط سیستم غیر کلامی یا برعکس.

پ) پردازش ناشی از تداعی، فعال سازی بازنمایی های درون همان سیستم کلامی یا غیرکلامی.

برای پردازش یک تکلیف معین ممکن است به یک یا همه انواع پردازش فوق نیاز داشته باشیم.