0

روان شناسی را علم مطالعه ی رفتار و تجربه ی انسان و موجودات زنده تعریف کرده اند. روان شناسی به عنوان یک علم، کاربرد روش ها و رویکرد های علمی در تلاش به منظور شناخت انسان را شامل می شود.و به همین دلیل برنامه ریزی که برای تغییر رفتار دانش آموزان فعالیت می کند،بایستی اطلاع کافی از مفهوم رفتار، اجزاء رفتار و چگونگی و عوامل مؤثر بر تغییر رفتار کسب کند تا بتواند تجربیات یادگیری را بنحو اثر بخشی سازماندهی و هدایت کند.«روانشناسی عامل وحدت بخش فرآیند یادگیری است و پایه ای برای روش ها، مواد و فعالیت های یادگیری را تشکیل می دهد و در نتیجه به عنوان انگیزه ای برای بسیاری از تصمیمات برنامه ی درسی خدمت می کند». روانشناسی و به ویژه علم روانشناسی تربیتی به پژوهش در زمینه ی یادگیری، تفکر، به خاطر سپردن، آموزش و عناوین مربوط به موقعیت های تربتی علاقه دارد. هم چنین به توسعه و کاربرد برنامه های یادگیری برای دانش آموزان، توسط برنامه ریزان درسی یاری می رساند. بسیار یاز مشکلات آموزشی و افت تحصیلی که دست به گریبان نظام آموزشی است، ناشی از عدم شناخت مربیان و مسئولین و مجریان برنامه های آموزشی و درسی از مبانی روانشناختی، مفهوم یادگیری و عدم ارزیابی و بررسی دقیق نظریه های یادگیری است. بعضی از متصدیان برنامه ریزی و مدیریت در نظام آموزشی که تحصیلاتی در تعلیم و تربیت و روانشناسی نداشته و با برنامه ریزی آموزشی و درسی آشنا نیستند یا در رشته های فنی و مهندسی تحصیل کرده اند دیدگاه خشک و محدودی در مورد یادگیری آموزش و برنامه ی درسی دارند. این افراد فکر می کنند که قوانین حاکم بر نظام آموزشی و یادگیری، همان قوانین حاکم بر صنایع و تولید است. اینان بیشتر تمایل به کاربرد نظریات مکانیستی در آموزش و پرورش دارند. در صورتی که در فرآیند تعلیم و تربیت و یادگیری قوانین اقتصادی و مکانیستی حاکم نیست. فرآیند یادگیری یک فرآیند پویا و زنده است و با بسیاری از الگوها و مدل های سنتی و محدود قابل ارزیابی نیست.

0

رشد و گسترش تقاضا برای استفاده از فرصت های آموزشی ونیز ضرورت تغییر در تصمیم گیری و سیاست گزاری،بهبود کیفی و ایجاد فرصت های برابر آموزشی برای همگان،نقش خطیر مدیریت نظام آموزشی را به وظیفه ای سنگین و پر مسئولیت مبدل ساخته است. نظام های آموزشی به مرور پی می برند که در شرایط پیچیده ی امروز بدون مدیریت و رهبری قادر نخواهد بود که پاسخ گوی مسئولیت های فزاینده ی خویش باشند.مدیران آموزشی علاوه بر دانش و معلومات در زمینه ی آموزش و پرورش و روان شناسی و تسلط بر روش ها و مهارت های عملی،باید به اندازه ی کافی سابقه ی آموزشی داشته باشند تا بتوانند مأموریت اصلی و مسائل کار خود را به درستی درک کنند(دکتر میرزا محمدی،1388).

برای درک درست این موضوع مهم، رهبری لایق لازم است تا مدرسه را به ریل بیاورد و مثل لوکوموتیو ران ماهر به جلو براند و از خط خارج نکند. منظور از رهبر آموزش تنها مدیر مدرسه نمی باشد،رئیس اداره، معاونان، معلمان را نیز شامل می شود که هرکدام با توجه به موقعیت خود می توانند مدیر و رهبر محسوب شوند. در این نوشتار،موضوع را بر روی مدیران و معاونان مدارس متمرکز می کنم. مدیر آموزشی موفق کسی است که برای بهبود آموزش و یادگیری قدم بردارد. کار مدیر آموزشی حمایت و تقویت و همکاری است نه دستور دادن.مدیر آموزشی از علم روان شناسی و علوم تربیتی بایستی سر دربیاورد تا بتواند با نیروهایی که در اختیار دارد در فضایی آکنده از احترام متقابل جریان متلاطم تعلیم و تربیت را به پیش ببرد.اکثر مدیران آموزشگاه ها علم کافی در این مورد را ندارند و اغلب افراد از مسیر معلمی به مناصب و سمت های مدیریت و رهبری راه می یابند، این ها تجربه های گرانبهایی هستند که نباید از آنها چشم پوشی کردو لازم هم است ولی تجربه اگر همراه با علم آن موضوع باشد بسیار کار آمدتر خواهد بود. اگر کارها به این منوال پیش برود خوب مشکل زیادی پیش نمی آید و پیشرفت حاصل می شود و افت ها کمتر و کمتر خواهند شد و سرمایه به هدر نخواهد رفت.حال فرض کنید که مدیران و معاونان مدارس از این تجربه و علم برخوردار نباشند و به طریقی (آشنا بودن، هم زبان بودن(نه هم دل بودن)، دوست بودن، فامیل بودن، سفارش شدن و...)این پست بسیار حساس و حیاتی را به دست آورده باشند، چه اتفاقی برای مدرسه، کودکان پاک و بی ریا در کل برای نظام تعلیم و تربیت خواهد افتاد؟ به جرأت می توان گفت: نارضایتی اولیاء و عدم همکاری آنان در امور مدرسه، کشمکش بین همکاران، عدم اعتماد به یکدیگر، عدم انگیزه ی لازم برای تدریس، محافظه کاری و.... که نتیجه ی این همه گرفتاری، گرفتاری بزرگ تری است به نام افت تحصیلی و عدم پرورش صحیح دانش آموزان که در آینده وارد اجتماع خواهند شد و سکان داران این مرز و بوم خواهند شد.انصاف را باید رعایت نمود،در مدارس ما مدیران لایق و کاردان بسیارند، مدیرانی که از وقت استراحت خود می کاهند به امور مدرسه رسیدگی می کنند،مدیرانی که تمام هم و غمشان دانش آموز است و معلم و مدرسه. ولی مدیرانی هم هستند که فقط نام مدیر را یدک می کشند که البته کم هستند ولی کم آن نیز برای فضایی که اختصاص دارد به آموزش و پرورش کودکانی که سازندگان وطن عزیزمان است خیلی زیاد است. مدرسه ای که مدیر آن علم و تجربه ی لازم برای رهبری آموزشی را ندارد منجر به هدر رفتن انرژی خود و کارکنان و دانش آموزان می گردد. معلمی که با یک دو سال تجربه ی آموزشی، یا به محض فارغ التحصیل شدن ا ز تربیت معلم،نداشتن استعداد ذاتی مدیریتی، عدم مقبولیت اجتماعی، مدیر مدرسه ای می شود و مسئولیت خطیر آموزش و پرورش کودکان را برعهده می گیرد وقتی مشکلات کلاس ها، دانش آموزان و... را در میان بگذاری و راه حلی از وی بخواهی، می گوید: هرچه خودتان خواستید انجام دهید من فکرم جایی قد نمی دهد یا تصمیمی می گیرد که عاقلانه نمی باشد..واقعا" راست می گوید چون تجربه و سواد لازم را برای حل این مشکلات را ندارد. فردی که کلاس داری نکرده باشد و یا از پس مدیریت یک کلاس بر نیامده معلوم است که نمی تواند از پس مدیریت چند صد نفر و کارکنان بر آید.مدیری که همیشه در دفتر می نشیند و کارش تنها نوشتن و جواب دادن به بخش نامه و... است،مدیری که پی گیر مشکلات جسمی و روحی دانش آموزان خود نیست و فقط به فکر درصد بالای قبولی است،مدیری که از مشکلات معلم های خود بی خبر است و مدام با آنان درگیر است، مدیری که ارتباط نزدیک با اولیاء دانش آموزان ندارد، نتیجه اش مشخص است.با این نوشتار قصد آزردن دل هیچ یک ا ز مدیران، معاونان و معلمان عزیز را ندارم، ولی منصف بود و قبول کرد که هستند، هرچند کم اند. جمله ی آخر این که مدیران زحمت کش رده بالای آموزش و پرورش حساسیت زیادی برای این موضوع قائل شوند، در این مورد خاص احساسات و سلیقه ها را باید کنار زد و منطقی حرکت کرد اگر واقعا دلمان برای پیشرفت وطن می طپد. با آرزوی سربلندی و بهروزی برای تمامی همکاران لایق و زحمت کش در سرتاسر وطن عزیزمان ایران.

0

سطح تحصیلات و فرهنگ خانواده همانند سایر عوامل موثر در پیشرفت تحصیلی به اشکال مختلف در پیشرفت تحصیلی و یا افت تحصیلی تاثیر می گذارد.پایین بودن سطح تحصیلات و فرهنگ خانواده در درجه اول سبب می شود که خانواده نتواند کمک های درسی لازم را به دانش آموزان نموده و در حل مشکلات درسی آن ها را یاری کند. پایین بودن سطح تحصیلات خانواده سبب می شود که والدینی در خانه از روزنامه،مجلات و کتاب ها کمتر استفاده کنند، در نتیجه فرزندان چنین خانواده هایی نیز از این لحاظ در محرومیت به سر می برند. همچنین به دلایل فقر فکری چنین خانواده ها یین می توانند نگرش های لازم را به فرزندان خود برای ادامه تحصیلات مناسب بدهند. فرزندان خانواده های تحصیل کرده بخشی از دروس خود را در خانه و با رهبری و نظارت والدین خود انجام می دهند و حتی ممکن است از دروس کلاس خود هم جلوتر باشند. در منزل به سئوالات آن ها حتی الامکان جواب داده می شود،از لحاظ مادی و اجتماعی امکانان بیشتری برای آن ها وجود دارد، مسافرت ها، تفریح ها،اسباب بازی ها ی گوناگون و روابط اجتماعی گسترده همه نقش اساسی و مهمی در پیشرفت و کسب تجربه آن ها دارد. والدین کم سواد وبی سواد معمولا" کمتر به مساله پیشرفت تحصیلی فرزندان خود فکر می کنند. آن ها به دنبال روال عادی زندگی خود هستند و از روابط همکاری نزدیک با اولیا مدرسه آگاهی لازم را ندارند،در صورتی که دانش آموزانی که والدین آن ها تحصیلات بالاتری دارند بهتر می توانند از امکانات و راهنمایی و کمک والدین در رفع مشکلات درسی خود مدد گیرند.والدین تحصیل کرده احتمالا" بیش از پدران و مادران کم سواد یا بی سواد به اهمیت و ارزش تحصیلات واقفند و علاقه مندی بیشتری به پیشرفت تحصیلی فرزندانشان نشان می دهند و رسیدگی و پیگیری جدی تری در این راه به عمل می آورند. (بیابانگرد،1378)

0 مقدمه
عصر حاضر که عصر تغییر از جامعه صنعتی به جامعه فراصنعتی یا جامعه اطلاعاتی لقب گرفته است، طبیعی است که اطلاعات، دانش و آگاهی بعنوان اساسی‌ترین دارائیها برای انسانها و جوامع بشری بحساب آید. رشد و گسترش فناوری اطلاعات و ارتباطات(ICT) در جامعه امروز به حدی سرعت گرفته است که میزان توجه به آنرا بعنوان مهمترین شاخص توسعه‌یافتگی برای کشورهای در حال توسعه در نظر گرفته‌اند، و معتقدند که عصر حاضر، دنیای متفاوتی خواهد بود که راهبری آنرا فناوری اطلاعات برعهده خواهد داشت. ویژگی مهمی که پدیده فناوری اطلاعات از آن برخوردار است اینست که باعث می‌شود ارتباط انسان با انسان و همچنین انسان با محیط تسهیل یافته و ارتقا یابد. فناوری اطلاعات به دلیل تحول‌پذیری و قدرت تاثیر فراوانی که در رشد آموزشی، فرهنگی، اقتصادی، امنیت ملی،‌جهانی شدن و تعدیل مشکلات اطلاع‌رسانی سنتی دارد، یکی از پویا‌ترین و بحث‌انگیزترین رشته‌های علم و فناوری محسوب می‌شود. البته این نکته را نیز نباید از نظر دور داشت که فناوری اطلاعات(IT) به دلیل ویژگیهای خاصی که از آنها برخوردار است، همواره مورد سوءاستفاده‌هایی نیز قرار گرفته است که این سوءاستفاده‌ها، سؤتعبیرهایی را در زمینه بکارگیری از این پدیده موجب شده است. با این وجود باید به این مسئله اعتراف کرد که فناوری اطلاعاتی دارای قابلیتهای فراوانی به منظور انتقال دانش، تسهیل ارتباطات و تعاملات و سرعت بخشیدن به روند رو به رشد توسعه دانش و اطلاعات می‌باشد که البته همه اینها در صورت بهره‌گیری صحیح از این پدیده امکان‌پذیر است.

ماهیت فناوری اطلاعات و ارتباطات
فناوری اطلاعات، واسطه‌ای است که امکان بیان طیف گسترده‌ای از اطلاعات، اندیشه‌ها، مفاهیم، و پیام‌ها را فراهم می‌کند. این پدیده به دلیل برخورداری از ویژگیهای متفاوت، دارای تعاریف گوناگونی است.
فناوری اطلاعات به مجموعه‌ای از ابزار و روشها اطلاق می‌شود که به نحوی اطلاعات را در اشکال مختلف جمع‌آوری، ذخیره، بازیابی، پردازش و توزیع می‌کند. فناوری اطلاعات در جهت گسترش توانمندیهای اندیشه انسان تکوین یافته است1. اصطلاح فناوری اطلاعات را می‌توان از دو دیدگاه مورد مشاهده قرار داد. از دیدگاه اول، اصطلاح فناوری اطلاعات برای توصیف فنونی بکار می‌رود که ما را در ضبط، ذخیره‌سازی، پردازش، بازاریابی، انتقال و دریافت اطلاعات یاری می‌کند. از دیدگاه دوم، فناوری اطلاعات به مجموعه‌ای از ابزارها و روش‌ها گفته می‌شود که امکان تولید، پردازش و عرضه‌ی اطلاعات را برای کاربر انسانی فراهم می‏آورد.
همچنین فناوری را می‌توان بعنوان یک فعالیت هدفمند بشری دانست که برای طراحی و ساخت محصولات مختلف از آن بهره گرفته شده و نوع خاصی از دانش اطلاعاتی که فناوری برای حل مسأله علمی به صورتی علمی به کار می‌برد، فناوری اطلاعات گفته می‌شود. فناوری اطلاعات به دلیل تحول‌پذیری و قدرت تاثیر فراوانی که در رشد اقتصادی، اجتماعی، امنیت ملی، جهانی شدن2 و تعدیل مشکلات اطلاع‌رسانی سنتی دارد، یکی از پویاترین و بحث‌انگیزترین رشته‌های علم و فناوری محسوب می‌شود. اهمیت این پدیده در حدی است که آنرا «همانند محور و مرکز مجموعه‌ای از فعالیت‌های هدایت شده دانسته‎اند که کنترل مدیریت، بهره‌وری، تولید، آموزش و ارتقای یک سیستم را با یک مرکزیت از به عهده دارد.»3 تعریف کرده‌اند در جای دیگر و با افقی بالاتر در تعریف فناوری اطلاعات آورده شده است که: فناوری اطلاعات بیشتر یک استراتژی،‌اندیشه، فکر و ابزار در حوزه انسانها است که با نوآوری همراه می‌باشد.1
در کنار تعاریفی که این پدیده را با نگاهی مثبت نگریسته‌اند باید توجه شود که آن از محدودیتهائی نیز برخوردار است. قرار گرفتن ویژگیهائی همچون شمول مفاهیم عمومی، پیچیدگی، سرعت، رشد، مقیاس‌های تعیین‌پذیری و در عین حال انعطاف‌پذیری و … نشان دهنده برخی محدودیتهای فناوری اطلاعات هستند که در بهره‌گیری از آن نمی‌توان این محدویتها را از نظر دور داشت.

فناوری اطلاعات و ارتباطات در حوزه تعلیم و تربیت
فناوری اطلاعات و ارتباطات (ICT) را می‌توان به بارانی تشبیه کرد که اگر در جای مناسب ببارد می‌توان باعث رویش و زنده شدن طبیعت شود ولی در صورتی که در جای نامناسب ببارد می‌تواند سبب جاری شدن سیل یا منشاء شکل‌گیری باتلاق شود. ورود این پدیده به حوزه تعلیم و تربیت نیز خالی از این دو نقش نیست. بنابراین لازم است به این نکته توجه شود که پیش از فراهم کردن امکان آمیختگی این دو مقوله باید زمینه‌سازی فرهنگی علمی مناسب برای آن صورت گیرد. اگر اساس تعلیم وتربیت انتقال دانش و آگاهی است و دانش نیز چیزی جز اطلاعات شناخته شده نمی‌باشد، پس لازم است برای انتقال اطلاعات به مهارتهای مناسب برای این منظور توجه کرد. فناوری اطلاعات و ارتباطات در طی زمانی کوتاه، توانسته است به یکی از اجزای اساسی تشکیل‌دهنده جوامع مدرن تبدیل شود بگونه‌ای که در بسیاری از کشورها به موازات خواندن، نوشتن و حساب کردن، درک فناوری اطلاعات و ارتباطات و تسلط بر مهارتها و مفاهیم پایه فناوری اطلاعات و ارتباطات به عنوان بخشی از هسته مرکزی آموزش و پرورش این جوامع مورد توجه قرار گرفته است. (به نقل از دانیل معاون مدیر کل در امور آموزش و پرورش یونسکو). در حوزه تعلیم و تربیت، فناوریهای اطلاعات و ارتباطات مجموعه وسایل و ترکیبات به کارگیری کامپیوتر و برقراری ارتباط است که به اشکال مختلف معلمان، دانش‎آموزان، فرایند یادگیری و گستره بالایی از فعالیتهای آموزشی را مورد حمایت قرار می‎دهند.1
رویکردها:
به طور کلی درباره تاثیر ورود فناوری اطلاعات و ارتباطات در حوزه تعلیم وتربیت دو دیدگاه وجود دارد. در این‏باره می‌توان به گستره‌ای از آراء اشاره کرد که همه آنها به این نکته قائلند که: اثر فناوری‌های جدید بر آموزش و پرورش، تدریجی است و این اثر سبب می‌شود که آموزش به شیوه سنتی به گونه‌ای کارآمدتر انجام شود. بر این اساس ICT باعث تسریع اطلاعات در آموزش و پرورش می‌شود. (رویکرد اصلاح‌گرا) در کنار این رویکرد، رویکرد دیگری وجود دارد که معتقد به تحول‏زایی ICT در آموزش و پرورش بوده و بر این باور است که فناوریهای جدید، ابزارها و حتی اهداف تعلیم و تربیت را به صورت اساسی تغییر داده و آنها را متحول می‌کند (رویکرد تحول گرا)2. از جمله کسانی که دیدگاه اصلاح‌گرانه ICT را پذیرفته‌اند، می‌توان به ماسون 3 اشاره کرد. او تاریخ شکل‌گیری فناوری جدید را تاریخ یک انقلاب ناکام می‌داند و ایده تحول بنیادی آموزش و پرورش بر اثر فناوری‌های جدید را رد می‌کند. به عبارت دیگر او معتقد است که فناوریهای جدید فرایند تعلیم وتربیت را تسریع می‌کند و نه متحول. در مقابل راست4 در دیدگاه تحول‌گرانه خود، معتقد است که فناوری اطلاعات و ارتباطات بر مرزهای ساختاری نظام آموزشی سنتی فائق آمده است. در این رابطه بیگم و گرین5 نیز معتقدند که ورود فناوری جدید به مدارس و محیطهای آموزشی، صرفاً منجر به کارآمد کردن روش انتقال دانش نشده، بلکه موجب خلق زمینه‌های جدید اجتماعی (و اطلاعاتی) برای یادگیری شده است. همچنین رزنیک به سه دیدگاه درباره اینترنت (بعنوان جزئی از فناوری اطلاعات و ارتباطات) اشاره می‎کند1: به زعم او عده‎ای اینترنت را به عنوان یک راه و روش جدیدی برای آموزش می‎دانند. (در اینجا با تأکید بر رویکرد تحول گرایی ICI در آموزش و پرورش، اعتقاد بر اینست که اینترنت، فرایند آموزش را متحول کرده و اهداف آموزشی و متناسب با آن روشهای آموزش را تغییر می‎دهد.)
عده‎ای دیگر اینترنت را بعنوان یک پایگاه اطلاعاتی وسیع می‎دانند که برای دانش‎آموزان فرصت کشف کردن را فراهم می‎آورد. (این دیدگاه با تأکید بر دو رویکرد تحول‏گرانه و اصلاح‏گرانه ICI در آموزش و پرورش، اینترنت را ابزاری می‎داند که بوسیله آن دانش‎آموزان امکان خودآموزی و خودمحوری2را به دست می‎آورد و در نتیجه آن امکان کشف پدیده‎های علمی،برای آنها فراهم می‎شود.
عده‎ای نیز آنرا بعنوان یک رسانه جدید می‎بینند که فرصت جدید را برای دانش‎آموزان به منظور بحث و گفتگو، مشارکت و همکاری بر روی ساخت‎ها و موضوعات علمی فراهم می‎آورد. (این دیدگاه با تأکید بر رویکرد اصلاح گرانه ICI در آموزش و پرورش، معتقد بر اینست که اینترنت، سبب می‎شود که آموزش به همان شیوه سنتی ولی با ابزاری جدید که فرصت‎های مناسب‎تری را برای دانش‎آموزان فراهم می‎کند، انجام پذیرد.) (Resnick,1996)
بنابر آنچه گفته شد، توجه به این نکته حائز اهمیت است که در جهان امروز و با وضعیتی که بر اثر حرکت بسوی دهکده جهانی3 بوجود آمده است، دیگر رویه‌های سنتی انتقال دانش از طریق متن،‌ ورقه، تمرین و مانند آنها نمی‌تواند توجه جوانانی را که در جهان اشباع شده از رسانه‌ها بسر می‌برند را به خود معطوف کند. به نظر ضروری می‌رسد که عناصر اصلی نظامهای آموزشی بویژه معلمان در معرض تحولات آموزشی متناسب با پیشرفتهای جهان امروز قرار گیرند و آگاهی بیشتری از قابلیت فناوری‌های جدید بیابند و به موازات آن راهبردهایی طرح شود که به ورود فناوری‌های جدید به کلاسها و محیطهای آموزشی، منجر به آموزش و یادگیری بهتر شود. و در عمل باعث شود که نقش معلم به عنوان منبع قدرت که اطلاعات در انحصار اوست از بین برود. و نقش او از ناشر اطلاعات به نقش تسهیل‌کننده فرایند کسب اطلاعات تغییر یابد.1
به موازات تغییراتی که در عناصر نظام آموزشی در نتیجه ورود فناوری اطلاعات به وجود می‌آید، تغییرات در سطح مدارس نیز قابل توجه است. در این رابطه به هشت تغییر اساسی می‌توان اشاره کرد:
1. تغییر در بصیرت2 افراد درون مدرسه: بصیرت به آرزوها و آرمانهای افراد درون مدرسه و درون نظام آموزشی به عنوان یک کل اشاره دارد.3 با ورود فناوریهای جدید به مدرسه، رسالت‌ها شفاف‌تر می‌شود و مبنای روشن‌تری را برای تصمیم‌گیری فراهم می‌کنند. بیان واضح و روشن رسالتها به اعضای جامعه یادگیری این امکان را می‌دهد تا آرمانهای مدرسه را برای آینده و اقدام موزون و هماهنگ به طور مناسب‌تری تجسم نمایند.
2. تغییر در فلسفه یادگیری و پداگوژی: نحوه تعامل معلمان و دانش‌آموزان و نحوه اداره مدرسه برای یادگیری، بخشی از فلسفه یادگیری و پداگوژی مدرسه است. با ورود فناوری اطلاعات و ارتباطات به محیط مدرسه، این فلسفه دچار تغییر شده و محیطی که در آن معلم به عنوان فراهم‌کننده اصلی محتوای آموزش شناخته می‌شود (فلسفه معلم محور) به محیطی تبدیل می‌شود که در آن معلم نقش تسهیل‌کننده فرایند کسب اطلاعات توسط دانش‌آموزان را بر عهده دارد (فلسفه دانش‌آموز محور).
3. تغییر در تدوین طرحها و خط‌مشی‌ها: ورود فناوری اطلاعات به محیط مدرسه و تغییری که در نتیجه آن در فلسفه آموزش و یادگیری در مدرسه بوجود می‌آید این زمینه را فراهم می‌کند که خط‌مشی‌های آموزش نیز دچار تغییر شوند. با شکل‌گیری این تغییر رویه‌های دستیابی به اهداف کلی و جزئی نیز تغییر می‌کنند.
4. تغییر در تسهیلات و منابع اطلاعات1: علاوه بر تغییرات ساختاری که جهت آنها بسوی طراحی ارگونومیک (امنیت و مهندسی محیط کار) می‌باشد ورود فناوری‌های جدید به مدرسه این امکان را فراهم می‌آورد که دانش‌آموزان و معلمان بتوانند از اطلاعات روز جهان در سطحی وسیع آگاهی یابند. همچنین ابزارهای جانبی مانند میکروسکوپ‌های دیجیتالی، نرم‌افزارهای مختلف تحقیقاتی و غیره این امکان را فراهم می‌کند که دانش‌آموزان ارتباط نزدیکتری با محتوای آموزشی برقرار نمایند.
5. تغییر در توانائی‌های حرفه‌ای کارکنان مدرسه، بویژه معلمان: به موازات توسعه فناوری‌های اطلاعات در مدرسه، این احساس نیاز در کارکنان شکل می‌گیرد که توانائیهای خود را بالا برده و به مهارتهای اساسی در سطحی وسیع دست یابند.
6. تغییر در میزان مشارکت جامعه: همانطور که مشخص است فناوری اطلاعات این امکان را فراهم می‌کند که تعامل میان مدرسه با جامعه (والدین، بنگاههای علمی، صنعت، مؤسسات خصوصی، سازمانهای اجتماعی، مذهبی و حرفه‌ای و همچنین سایر موسات آموزشی) به طور چشم‌گیری افزایش یابد.
7. تغییر در شیوه ارزیابی: ارزیابی هم شامل ارزیابی از دانش‌آموزان و هم ارزشیابی کلی نظام آموزشی بعنوان دو جنبه‌ای که کاملاً در هم تنیده هستند، می‌باشد. ارزشیابی کلی نظام آموزشی از طریق بررسی حجم تعاملات میان نظام آموزشی با ابعاد مختلف جامعه مانند صنعت، دانشگاه و … سنجیده می‌شود. فناوری اطلاعات این امکان را هم فراهم می‌کند که ارزیابی دانش‌آموزان بجای شیوه قلم و کاغذ، روش ترکیبی و تحولی باشد بگونه‌ای که متناسب با ویژگیهای هر دانش‌آموز تهیه گردد.

تاثیر فناوری اطلاعات و ارتباطات در برنامه درسی
مقدمه:
اگرچه که تعاریف متعددی در رابطه با برنامه درسی1 وجود دارد اما در تعریفی ابتدایی و ساده می‌توان آنرا عبارت از موضوعات و مواد درسی دانست که باید توسط معلم به دانش‌آموزان تدریس شود. در این رابطه الکساندر و سیلور2 برنامه درسی را نقشه‌ای دانسته‌آند که در آن فرصت‌های مناسب یادگیری برای رسیدن به هدفهای کلی و جزئی مربوط به آن برای جمعیت معین فراهم می‌شود3. دکتر شریعتمداری معتقد است که کلیه تجربیات،‌ مطالعات، بحث‌ها، فعالیتهای گروهی و فردی و سایر اعمالی که شاگرد تحت سرپرستی و راهنمایی مدرسه انجام می‌دهد، برنامه درسی نام دارد.4 برنامه درسی را می‌توان دستور کار آموزش دانست، آن طرح کلی و کلان فعالیت آموزشی است که محتوای دوره،‌ انتظارات یا خواسته‌های فراگیران،‌روش تدریس محتوا، روشهای تسهیل فرایند یادگیری، نحوه ارزشیابی میزان یادگیری و حتی چهارچوب زمانی فعالیتهای آموزش را مشخص می‌کند5. بطور کلی برنامه درسی مشخص می‌کند که چه مطالبی باید آموزش داده شود و این مهم، چگونه و با چه روشی باید انجام گیرد.
بررسی روند تحولات برنامه درسی حکایت از این دارد که توجه به برنامه درسی به عنوان یک حوزه تخصصی و بعنوان محصول فرایند برنامه‌ریزی درسی، عملاً در اوایل قرن بیستم و با انتشار کتاب برنامه درسی توسط فرانکلین بوبیت6 آ‎غاز شد. در طول این زمان تاکنون محتوای برنامه درسی در اثر تحولات گوناگون، تغییرات بسیاری را پذیرفته و همواره، در خدمت نظامها و حکومتها برای دستیابی به اهداف و آرمانهایشان بوده است. تدوین برنامه‌ درسی از فرایندی پیروی می‌کند که این فرایند شامل نه مرحله است:
مرحله اول تعیین نیازهای آموزشی: برای آنکه محتوای برنامه درسی بتواند از سوی فراگیران پذیرفته شود،‌می‌بایست یک تجزیه و تحلیل مناسب از نیازها صورت گیرد. برای این منظور می‌توان به بررسی تفاوت و یا ناهمخوانی میان عملکرد مطلوب و عملرد واقعی فراگیران پرداخت تا در نتیجه آن نیازها جهت تکمیل یا اصلاح برنامه درسی مشخص گردد.
مرحله دوم تعیین اهداف آموزشی: پس از آنکه نیازهای آموزشی مشخص شدند، مورد تشریح قرار می‌گیرند تا از طریق آن اهداف آموزش مشخص شوند. اهداف آموزشی تعیین‌کننده جهت فعالیتهای آموزشی هستند تا از این طریق بتوانند نیازهای آموزشی را مرتفع سازند.
مرحله سوم سازماندهی محتوای آموزشی: هریک از اهداف آموزشی دارای اطلاعات خاصی هستند که برنامه‌ریز آموزشی می‌تواند آنها را در فعالیت آموزشی منظور کندتا فراگیران بتوانند برای تحقق اهداف آموزشی، براساس آنها عمل کنند. سازماندهی محتوای آموزشی این امکان را فراهم می‌آورد که تک‌تک جزئیات درس مورد برنامه‌ریزی قرار گیرد.
مرحله چهارم ‌انتخاب فنون و روشهای آموزشی: از طریق تعیین فنون و روشهای مناسب آموزش، زمینه‌های لازم برای یادگیری اثربخش محتوای آموزشی برای فراگیران فراهم می‌شود. انتخاب فنون و روشهای مناسب آموزش به معلم کمک می‌کند تا بتواند یک رهیافت یا راهبرد مؤثر را برای اجرای آموزش مورد استفاده قرار دهد.
مرحله پنجم شناسایی منابع آموزشی مورد نیاز: در این مرحله، معلم باید مشخص کند که چه منابع و امکاناتی برای ارائه آموزش موردنیاز است. بعلاوه او، باید هم نوع تسهیلات، تجهیزات و مواد موردنیاز را تعیین کند و هم باید نوع پشتیبانی موردنیاز اداری و نیروی انسانی را مشخص سازد.
مرحله ششم تهیه طرح درس: بعبارت دیگر، تنظیم یک طرح مناسب که در آن اهداف آموزشی، محتوای آموزش، روشهای آموزش و منابع آموزشی در کنار هم تنظیم شده‌اند. این طرح بعنوان یک سند مکتوب است که چگونگی برنامه‌ریزی برای هدایت روند آموزش را به معلم نشان می‌دهد.
مرحله هفتم: تهیه مواد کمک آموزشی: مواد کمک آموزشی، عبارت از هر آنچیزی است که به معلم کمک می‌کند تا درتدریس محتوای آموزشی به فراگیر در یادگیری مطالب، به نحو مؤثرتری عمل نماید.
مرحله هشتم تهیه آزمونها و روشهایی برای سنجش میزان یادگیری فراگیر: ارزیابی فراگیری محتوای آموزشی توسط فراگیران این امکان را به معلم می‌دهد که بتواند اصلاحاتی در نحوه تدریس و روش کار خود بوجود آورد تا در نتیجه آن فرایند یاددهی یادگیری به شیوه بهتری انجام گیرد.
مرحله نهم آزمایش‌ و بازنگری آموزش: در این مرحله ارزشیابی مناسبی از مواد آموزش و سنجش کیفی میزان دقت فنی آنها صورت می‌گیرد و امکان بازنگری مجدد و انجام اصلاحات موردنیاز را برای معلم فراهم می‌سازد.
برنامه‎ریز آموزشی برای ادغام فنآوری‎ اطلاعات و ارتباطات در برنامه‎ریزی درسی به سه نوع فعالیت می‎پردازد:1
1 – فعالیتهای توسعه‎ای:
- با همکاران درون مدرسه درباره راهبردها و منابعی که ICI را با فضای کلاس درس هماهنگ می‎کند، مشورت می‎نماید.
- از منابع و اطلاعات الکترونیکی به منظور برنامه‎ریزی جهت استفاده از ICI در کلاس درس کمک می‎گیرد و در رابطه با آن به پژوهش می‎پردازد.
- برای بهبود عملکرد معلمان در زمینه استفاده از استانداردهای بکارگیری ICI در کلاس درس، بازخوردهائی را ایجاد می‎کند.
- به منظور یکپارچه سازی (هماهنگ کردن) ICI با فعالیتهای درون کلاس برای رسیدن به خورجیهای علمی، برنامه‎ریزی می‎کند.
- از رویکردهای متنوعی (همچون حرفه‎ای کردن همکاران) برای دسترسی به منابع ICI در سطح کلاس درس استفاده می‎کند.
- اثربخشی استفاده از ICI در واحدهای کار کلاسی را مورد ارزشیابی قرار می‎دهد.
- با نگرشی مثبت، اجازه می‎دهد که دانش‎آموزان، اطلاعات مربوط به نیازهایشان را جستجو کنند. (از طریق منابع ICI) و از ICI به صورتهای مختلف در واحدهای کار کلاسی استفاده می‎کند.
2 – فعالیتهای نوآورانه:
- گفتگوهای تخصصی را با همکارانش فراهم می‎کند تا از طریق راه‎اندازی اینگونه بحثهای مؤثر، گروه منسجمی را در مدرسه بوجود آورد.
- در کارگاه‎‎های آموزشی مربوط به کاربردهای ICI در برنامه درسی شرکت فعال دارد.
- نیازها را شناسایی کرده و براساس آنها منابع شبکه اینترنت را تعیین می‎کند و میزان برخورداری آنها از واحدهای کارکلاسی مناسب را ارزیابی می‎کند.
-راهبردهای مشارکت جویانه و متنوعی را برای ایجاد هماهنگی در بهره‎گیری از ICI بکار می‎بندد.
- دانش‎آموزان را به فعالیتهای چالش انگیز شناختی در زمینه بکارگیری مداوم ICI مشغول می‎کند.
3 – فعالیتهای رهبری:
- کارگاههای آموزشی مربوط به ICI که در آنها موضوعاتی چون نیازهای یادگیری، برنامه‎ریزی درسی و مدیریت کلاس درس هم ردیف شده‎اند را رهبری می‎کند.
- معلمان را در زمینه فعالیتهای تخصصی، هدایت می‎کند.
- بعنوان یک دوست منتقد که اقدام پژوهی را لازمه استفاده از ICI در مدرسه می‎داند، عمل می‎کند.
- ادراکات سطح بالائی از ICT را پرورش می‎دهد تا از این طریق، تفکر توسعه یافته و منظم به همراه ادبیاتی انتقادی مورد حمایت قرار گیرد.
ویژگیهای برنامه درسی که با فناوری اطلاعات و ارتباطات آمیخته شده است:
پیش از آنکه به بررسی ویژگیهای یک برنامه درسی که با فناوری اطلاعات و ارتباطات آمیخته شده است، پرداخته شود، لازم به اشاره است که تحقق چنین برنامه‌ای بدون برنامه‌ریزی مناسب جهت توسعه مهارتها و بالندگی معلمان امکان‌پذیر نیست. به عبارت دیگر، پیش شرط بهره‌گیری از فناوری اطلاعات و ارتباطات در برنامه درسی اینست که ابتدا معلمان از فنون بهره‌گیری از چنین پدیده‌ای آگاهی یابند. در صورتی که این بسترسازی انجام نگیرد یا بطور ناقص انجام شود، نمی‌توان امید داشت که ورود فناوریهای جدید بتواند موجب تحول در برنامه درسی و بطور کل فرایند آموزش شود. بلکه ممکن است صدماتی همچون ایجاد فاصله هر چه بیشتر میان معلمان و دانش‌آموزان را سبب شود. در ادامه به ویژگیهای یک برنامه درسی که بخوبی در آن از فناوری اطلاعات و ارتباطات استفاده شده است، اشاره می‌شود:
1. امکان بهره‌گیری از یک برنامه درسی تلفیقی را فراهم می‌آورد: منظور از برنامه درسی تلفیقی برنامه‌ای است که به نحوی فرصت لازم برای یادگیری تلفیقی یا مطالعه تلفیقی توسط آن فراهم می‌شود. در برنامه درسی تلفیقی دیوارهای بلند و مستحکم میان موضوعات و مواد درسی در رشته‌های مختلف کوتاه‌تر و منعطف‌تر می‌گردد. این نوع برنامه بیش از آنکه بخواهد دانش معینی را به دانش‌آموزان القا کند، به دنبال فراهم کردن زمینه‌های لازم برای شکوفایی قابلیت‌های فردی دانش‌آموزان و گسترش تجربه‌های فردی و مستقل آنها می‌باشد.1
2. میزان اهمیت و اعتبار محتوای برنامه درسی را افزایش می‌دهد: گسترش روزافزون دانش در عصری که تحت عنوان «انفجار دانش» نامیده شده است و قابلیت فناوریهای جدید اطلاعات و ارتباطات در انتقال دانش سبب شده است که در هر لحظه نظریه‌های علمی جدیدتری مطرح شود که نسبت به دانش قبلی از اعتبار بیشتری برخوردارند. بنابراین بهره‌گیری از علوم و دانش‌ روز که بواسطه فناوریهای اطلاعات و ارتباطات صورت می‌پذیرد، باعث می‌شود که محتوای برنامه درسی به گونه‌ای تنظیم شود که از درجه اعتبار و اهمیت بیشتری برخوردار باشد.
3. افزایش میزان علاقمندی فراگیران را به همراه دارد:‌ برنامه درسی که براساس نیازهای واقعی فراگیران تعیین شده است به گونه‌ای وافر،‌علاقه آنها را جهت یادگیری بیشتر افزایش می‌دهد. فناوریهای جدید، این ویژگی را دارند که به دلیل متنوع بودن و برخورداری از حجم بالای اطلاعات،‌ بتوانند نیازهای گوناگون فراگیران را تحت پوشش قرار داده و باعث افزایش علاقمندی آنان به محتوای برنامه درسی گردند.
4. ارائه دانش با ساختاری مناسب: بهره‌گیری از فناوری اطلاعات و ارتباطات در تنظیم برنامه درسی،‌ این امکان را فراهم می‌کند که بتوان اطلاعات، مفاهیم و اصول محتوای مورد یادگیری را به گونه‌ای در اختیار فراگیران قرار داد که آنها اطلاعات علمی موضوع موردنظر خود را در حد مناسب در اختیار داشته باشند. به عبارت دیگر فناوریهای جدید باعث می‌شوند که محتوای غنی از دانش مورد یادگیری در برنامه درسی، در اختیار فراگیران قرار گیرد.
5. میزان سودمندی برنامه درسی را افزایش می‌دهد: میزان کارایی و کاربرد برنامه درسی در حقیقت،‌سودمندی آن برنامه را مشخص می‌کند. برنامه درسی که بتواند دانش و مهارتهای به‏روز و اساسی فراگیران را جهت کسب مشاغل آینده فراهم کند، یا آنان را در مهارت‌آموزی یاری کند، قطعاً از سودمندی بیشتری برخوردار است.
6. افزایش میزان یادگیری فراگیران را به همراه دارد: برنامه درسی که متناسب با رشد ذهنی، جسمی، روانی یا عاطفی فراگیران تنظیم شده باشد و در آن به تفاوتهای فردی فراگیران توجه شده باشد، می‌تواند موجب افزایش یادگیری فردی فراگیران شود. فناوریهای جدید این امکان را فراهم می‌آورد که بتوان بوسیله آنها، محتوای برنامه درسی را متناسب با ویژگیهای فردی فراگیران تنظیم کرد. و از این طریق باعث افزایش میزان یادگیری آنها شد.
7. فناوریهای اطلاعات و ارتباطات،‌ انعطاف‌پذیری برنامه درسی را موجب می‌شود: محتوای برنامه درسی باید به گونه‌ای باشد که فراگیران بتوانند براساس مهارتهای مورد علاقه خود، به تسهیل و کسب دانش بپردازند. محتوای برنامه درسی که در آن انواعی از امکانات به گونه‌ای استفاده شود که باعث افزایش انگیزه و توانایی فراگیران شود، بسیار مهم است. فناوریهای جدید باعث می‌شوند که برنامه درسی از قدرت انعطاف‌پذیری مناسب برخوردار بوده و بتواند انگیزه و توجه تمام فراگیران را جهت یادگیری محتوای مورد آموزش جلب نماید.
فنآوری تدریس بعنوان بخشی از برنامه‎ درسی:
فنآوری تدریس مکانیزم فرایندهای آموزشی در موقعیت‎های کلاس درس، سطوح تدریس، تئوریهای تدریس، عملکردهای اصلی تدریس و تعیین روابط بین تئوریها و عملکردهای تدریس را شامل می‎شود.
فناوری تدریس بعنوان یک مفهوم در چهار مؤلفه بخوبی طبقه‎بندی شده است. این مؤلفه‎ها عبارت از: نیروی انسانی[منابع انسانی]، روشها، مواد و رسانه‎ها می‎باشد. روش (متد)، دلالت بر استفاده از توصیه‎های مفیدی همچون یادگیری برنامه‎ریزی شده، تدریس گروهی، تدریس با موضوعات تخصصی، سیستم آموزش فردی (مبتنی بر فرد) و... دارد. مواد، شامل مواد آموزشی، کتابهای درسی برنامه‎ریزی شده، کتابهای راهنما، مواد آموزشی متنی که محتوای منابع و مواد آموزشی را در معرض دسترسی یادگیرنده قرار می‎دهد، می‎شود. رسانه‎ها نیز شامل رسانه‎های شنیداری یا دیداری یا هر دوی آنها است، همچون رادیو، کاست‎ها، فیلم‎ها، برنامه‎های آموزشی تلویزیونی، که همه بعنوان مکمل‎های تدریس برای افزایش اثربخشی و ارتقاء بیشتر یادگیری محسوب می‎شوند.
لازم به توجه است، هر جقدر روش‎ها، مواد یا رسانه‎ها وجود داشته باشند، آنها نیازمند نیروی انسانی[منابع انسانی] مناسب برای بکارگیری آنها در محیط یادگیری تدریس هستند. بنابراین چهار مؤلفه مورد نظر، تشکیل حلقه‎های متوالی و کاملی را از ورودیها یا وسایل تسهیل کننده (تدریس) در فناوری تدریس می‎دهند.
فناوری تدریس، بعنوان بخشی از فناوری برنامه‎ درسی، می‎تواند نقش مهمی در اثر بخشی آموزش ایفا کند. تحولات صورت گرفته در چند دهه اخیر بویژه توسعه فناوریهای اطلاعات و ارتباطات سبب شده است که فناوری نوین تدریس از رویکردی متفاوت و توسعه یافته نسبت به فناوری سنتی تدریس برخوردار شود که در ادامه به مقایسه آنها می‎پردازیم.(J.C.Aggarwal,P.31-33)
فنآوری نوین تدریس فنآوری سنتی تدریس
1 – اساس آن بر روی اصول و اکتشافات علمی جدید است.
2 – تأکید بر توسعه قدرت تفکر انتقادی یادگیرنده دارد.
3 – از تیم تدریس استفاده می‎کند.
4 – دلالت بر فعالیتهای گروهی دارد.
5 – از فنون آموزش متناسب با هر یک از یادگیرندگان استفاده می‎کند.
6 – اهداف تدریس به وضوح تعیین می‎شود.
7 – مواد تدریس به طور کامل فراهم شده‎اند.
8 – زمان مورد نیاز برای مربی جهت بکارگیری مواد آموزشی بسیار مناسب با قابلیتهای دانش‏آموزان تعیین می‎شود.
9 – نقش معلم در تدریس بعنوان عامل اصلی ارائه درس نیست، اما برای مدیریت محیط آموزشی، شناخت دانش‎آموزان به استفاده مستقیم از منابع در دسترس، نقش اصلی دارد.
10 – مواد آموزشی بکارگرفته شده در کلاس درس شامل رسانه‎های جدید و فنون اندازه‏گیری نوین است که آنها بخوبی هماهنگ شده‎اند.
11 – اهداف آموزشی در معرض بازنگری و مرور مداوم هستند.
12 – هدف از ارزشیابی دانش‎آموز کمک به دانش‎آموز از طریق فراهم کردن بازخوردهایی بر عملکرد، تشخیص نقاط قوت و ضعف و فراهم کردن اطلاعات برای تصمیم‎گیریها است.
13 – تدریس به صورت دانش‎آموز محور است.
14 – محیط کلاس، آزاد وخودانگیز است. 1 – پایه آن بر روی تکنیکهای (فن‎های) قدیمی تدریس است.
2 – تأکید آن بر حفظیات است.
3 – تدریس توسط شخص معلم(یک فرد) انجام می‎شود.
4 – گوش کردن به سخنرانی معلمان در کلاس مرسوم است.
5 – از یک فن عام برای تدریس به همه یادگیرندگان استفاده می‎شود.
6 – اهداف تدریس معمولاً مبهم هستند.
7 – تدارکات کمی از پیش صورت گرفته است.
8 – زمان برای انجام فعالیتها، برای همه‎ دانش‎آموزان مشابه است.
9 – معلم، مسئول اصلی همه مسائل در موضوعات است همچنین می‎بایست آزمونها را فراهم کرده و اجرا کند بر تکالیف خانه نظارت داشته باشد.
10 – عموم هدایتها(خطوط راهنما) از سوی مدیر ارائه می‎شود.
11 – به طور کلی مرور بسیار کمی(بر روی اهداف درس) انجام می‎گیرد.
12 – در حالی که آزمونها(تستها) برای منظورهای تشخیصی فرض شده‎اند، به طور کلی آنها فقط برای برقراری درجات آموزشی بکار گرفته می‎شوند.
13 – تدریس، معلم محور است.
14 – محیط کلاس انعکاس دهنده نگرش مقتدرانه معلم است.
نتیجه‌گیری:
همانطور که در تعاریف برنامه درسی اشاره شد، برنامه درسی نقشه‌ای است که در آن فرصت‌های مناسب یادگیری برای رسیدن به هدفهای کلی و جزئی مشخص، برای گروهی از فراگیران فراهم می‌شود. همچنین اشاره شد که برنامه درسی طرح کلان و کلی فعالیت آموزشی است که محتوای دوره، انتظارات یا خواسته‌های فراگیران (متناسب با نیازها)، روش تدریس محتوا،‌ روشهای تسهیل فرایند یادگیری، نحوه ارزشیابی میزان یادگیری و حتی چهارچوب زمانی فعالیت‌های آموزشی را مشخص می‌کند. برای آنکه برنامه درسی از قابلیت اثربخشی لازم برخوردار باشد، عوامل مختلفی می‌بایست در کنار هم قرار گیرند، پدیده فناوری اطلاعات و ارتباطات این توانایی را دارد که نه بعنوان یک ابزار بلکه بعنوان یک زمینه‌ساز تحول و نوآوری در کار آموزش مطرح شود. در جهانی که بسوی دهکده جهانی حرکت می‌کند، دیگر رویه‌های سنتی انتقال دانش همچون متن،‌ ورقه، تمرین و مانند آنها نمی‌توانند توجه جوانانی را که در جهان اشباع شده از رسانه‎ها به سر می‎برند را به خود معطوف کنند. با این وصف، به نظر ضروری می‎رسد که تعلیم و تربیت و عناصر آن همچون برنامه درسی نیز متناسب با تحولات پیرامونی دچار تحول شده و تغییر یابند. بهره‌گیری از پدیده فناوری اطلاعات و ارتباطات در برنامه درسی دارای فواید فراوانی است.فناوری اطلاعات، امکان بهره‌گیری از یک برنامه درسی تلفیقی را در آموزش فراگیران فراهم می‌نماید. همچنین این پدیده می‌تواند دانش ساختارمندتری را در اختیار فراگیران قرار دهد. افزایش میزان اهمیت و اعتبار محتوای برنامه درسی از دیگر فواید بهره‌گیری از فناوری‌های جدید در تنظیم برنامه درسی است. انعطاف‌بخشی به محتوای برنامه درسی، افزایش میزان علاقمندی فراگیران و افزایش سودمندی برنامه درسی از دیگر فوایدی هستند که استفاده از فناوریهای جدید، رسیدن به آنها را ممکن می‌سازد، اما لازم به توجه است که این پدیده محدودیتها و معایبی را نیز می‎تواند به همراه داشته باشد. از جلمه اینکه بکارگیری فنارویهای اطلاعات در آموزش می‌تواند باعث ایجاد فاصله میان معلم و دانش‌آموز گردد و … برای آنکه نظام تعلیم وتربیت دچار چنین معایبی نگردد نیازمند بسترسازی علمی و فرهنگی مناسب جهت بهره‎گیری هر چه بیشتر و بهتر فناوری اطلاعات و ارتباطات در آموزش می‎باشد.
بنابراین ضروری است به موازات اینکه محتوای برنامه درسی در جهت بهره‌گیری بیشتر از فناوری اطلاعات و ارتباطات دچار تغییر می‌شود، فرایند بسترسازی علمی و فرهنگی آن نیز به اجرا گذاشته شود.
فهرست منابع:
1. ابراهیمی، علی. برنامه‌ریزی درسی (راهبردهای نوین). تهران: فکر نو،‌1377
2. انجمن اولیاء و مربیان. خانواده و پیامدهای فناوری اطلاعات. تهران: انتشارات انجمن اولیاء و مربیان، 1382
3. زرگر، محمود. اصول و مفاهیم فناوری اطلاعات. تهران: بهینه، 1380
4. سرکار آرانی، محمدرضا. فرهنگ آموزش در ژاپن. تهران: روزنگار،‌ 1381.
5. عطاران، محمود. جهانی شدن، فناوری اطلاعات و تعلیم و تربیت. تهران: آفتاب مهر، 1381
6. قورچیان، نادرقلی. فناوری اطلاعات و ارتباطات در آموزش و پرورش. تهران: فراشناختی اندیشه. 1382
7. ونتلینگ،‌ تیم. برنامه‌ریزی برای آموزش اثربخش. ترجمه مجمد چندری. تهران: دانشگاه تربیت مدرس، 1375
8 – Aggarwal.j.C, Principles, Methods and Technigues of Teaching, Second Revised Edition, 2001.
9 – Garrison.D.R & Anderson.T, E-Learning in the 21st Century, First Published , 2003.
10- Without Name ; Globalization and pedagogy ;[ on-line] http://handong.edu/english/introduction/globalization.asp.
11 – http://safety. ngfl. gov.uk/schools/glossary.php3? &

0 اهمیت سالهای پیش دبستانی

دوره اول کودکی برای همه کودکان سالهای سرنوشت ساز است،اما برای کودکی که از نظر فیزیکی،رفتاری، رشدی یا خصوصیات یادگیری انحرافهایی از هنجار دارد این سالها تعیین کننده تر و حساس تر است یافته های پژوهشی متعدد این نکته را تایید می کند که سالهای اول زندگی زیر بنای یادگیری در سراسر زندگی است اگر در خلال این سالهای سرنوشت ساز فرصتی برای رشد ذهنی و هیجانی کودکان فراهم نشود زمان گرانبهای یادگیری برای همیشه از دست می رود کودکان از زمان تولد یادگیری را اغاز نموده و با سرعتی شگرف در پی کسب آموختنی ها ی متناسب با سطح رشدی خویش هستند پس بر والدین است که فعالانه اقدامات لازم در جهت ارتقای یادگیری کودکان را فراهم نموده که در غیر این صورت توانایی های ذهنی کودکانشان در خلال سالهای سرنوشت ساز کودکی به رشد مطلوب نمی رسد.

شاید یکی از زیر بنایی ترین فرضیه ها در آموزش ویژه در دوره اول کودکی این است که مداخله زود هنگام در رشد و تحول کودک تغییرات مهمی ایجاد می کند. اگر مشکلات کودک زود تشخیص داده شود می توان در حد وسیعی جلوی شکست های تحصیلی بعدی او را گرفت یا میزان آن را کاهش داد تحقیقات حاکی از ان است که تشخیص به موقع و مداخله فشرده هم برای کودکان دچار ناتوانی و هم برای خانواده های انان و هم برای جامعه مزایایی دارد از آن جمله (اسمیت و استراین 1988،اسمیت 1988، گرالنیک 1988):

1- هوش تعدادی از کودکان را افزایش می دهد.

2- در تمامی زمینه های رشد (جسمانی، شناختی، زبان و گفتار، روانی اجتماعی،خودیاری و....) پیشرفتهای چشمگیری ایجاد می کند.

3- از ناتوانی های ثانویه جلوگیری می کند.

4- تنش خانواده را کاهش می دهد.

5- وابستگی و موسسه زدگی را کاهش می دهد

6- از نیاز به خدمات آموزش ویژه در سن مدرسه می کاهد.

7- در هزینه های بنیادی بهداشت و آموزش ملی و اجتماعی صرفه جویی می کند.

پیش درآمدهای شکست تحصیلی

اگر چه کودکان پیش دبستانی دچار ناتوانی های یادگیری هنوز درگیر تکالیف یادگیری تحصیلی نشده اند اما غالبا پیش درآمدهای شکست تحصیلی را می توان در انها مشاهده کرد. خردسالان دچار ناتوانی های یادگیری غالبا از نظر آواشناسی،توانایی تحلیل و ترکیب صداها، مهارتهای نامگذاری سریع،یادگیری نام و صداهای حروف الفبا، هماهنگی دیداری -حرکتی وهماهنگی دیداری -ادراکی کمبودها و نواقصی دارند. (فلچر و نورمان 1995).

اگر این کودکان طی سال های اول زندگیشان قبل از مواجه شدن با شکست تحصیلی شناسایی شوند می توان مداخله ی زود رس لازم را در اختیار آنان قرار داد. مداخله باید به موقع و قبل از این که کودک در زبان، خواندن یا ریاضیات دچار افت تحصیلی شود در اختیار او قرار گیرد اینکه منتظر بمانیم و پس از مشاهده شکست تحصیلی کودک برنامه ی مداخله ی ویژه را به او ارائه دهیم روش پرهزینه ای است. والدین بیشتر از هر کسی می توانند نسبت به کودکان خود شناخت داشته و از توانمندی های آنان آگاه با شند البته چنانچه والدین با خود صادق بوده و به دور از هر گونه تعصب عمل کنند. مشاهده ی پاره ای از ویژگیهای زیر می تواند هشداری از یک ناتوانی یادگیری احتمالی در کودک باشد که البته نیازمند بررسی های دقیق تر دیگر می باشد:

1- اشکال در تعقیب و اجرای دستور العمل ها و برنامه های معمولی زندگی

2- انجام مهارتهای حرکتی ریز و درشت در حد کندتر از متوسط

3- تاخیر در تکلم به نسبت سایر همسالان

4- مشکلات مکالمه و اشتباه در یافتن کلمه ی صحیح

5- اشکالاتی در استفاده از ضمایر

6- مهارت های اجتماعی پایین تر از سطح متوسط رشد

7- اشکال در یادگیری مفاهیم زمانی، مکانی، اندازه ها، رنگها، اعداد، شمارش، تناظر و.....

8- کم حوصلگی و بی دقتی فراوان در انجام تکالیف تشخیص و ارزیابی اولیه

امروزه در ارزیابی و تشخیص تاکید عمده براستفاده از مقیاس های ارزیابی غیر رسمی و عملکردی به جای تکیه ی صرف بر آزمونهای رسمی استاندارد و شیوه های اجرای ازمون است و مشاهده کودک بیشتر در محیط طبیعی صورت می گیرد (وولری و دیگران،1994)

پس از گزینش و تشخیص کودکان3تا5ساله ای که نیاز به مطالعه ی بیشتر دارند،به عبارتی ارزیابی کوتاه و کم هزینه ای که در مورد شنوایی و بینایی، گفتار و زبان، مهارتهای حرکتی، مهارتهای خودیاری، رشد اجتماعی - هیجانی و رشد شناختی کودک انجام می شود به ما کمک می کند که کودکان مشکوک را در مرحله اول شناسایی کنیم. در مرحله ی ارزیابی بعدی که تعیین گستره اختلال و برنامه مداخله ی لازم است کودک مورد معاینه ی کامل وهمه جانبه قرار گرفته تا ماهیت مشکل، شدت و نوع آن و نظام مداخله ای لازم که کودک به آن نیازمند است مشخص گردد.

حیطه های ارزیابی

به منظور بررسی تاخیر رشدی کودک،رشد شناختی، جسمانی، ارتباطی،اجتماعی-هیجانی و سازگاری وی بررسی می گردد.همانطور که قبلا متذکر شدیم ارزیابی در این مرحله جامع و همه جانبه است.

رشد شناختی

ارزیابی رشد شناختی کودک شامل توانایی کودک برای فکر کردن،برنامه ریزی و مفهوم سازی است.مثالهایی از تکالیف شناختی عبارتست از:

- رنگهای اصلی را تشخیص داده و نام میبرد.

- اعضای بدن را نام می برد و نشان می دهد.

- از 1 تا 10 یا حتی بیشتر اعداد را می شمارد.

- مفهوم تناظر یک به یک را درک و نشان می دهد.

- مفاهیم مکانی (بالا،پایین -زیر،رو - گوشه،وسط....)رادرک و نشان می دهد.

- شناخت اشکال هندسی (گردی، سه گوش...)

- طبقه بندی مهره ها براساس رنگ، اندازه و شکل....

- نام بردن حروف الفبا

- درک اندازه ها (بزرگ،کوچک،کوتاه...)

رشد جسمانی

این مقوله به ارزیابی حرکات ظریف و درشت می پردازدو مهارتهای حرکتی ظریف و درشت کودک را مورد بررسی قرار می دهد.

- گرفتن توپ یا کیسه ای پر از دانه

- پریدن، لی لی کردن،طناب بازی

- ساختن طرح های چند قسمتی

- بریدن طرحهای مختلف با قیچی

- جور کردن و کپی کردن اشکال و حروف ونوشتن نام خود و...به علاوه تیز چشمی و تیزگوشی کودک نیز باید حتما ارزیابی گردد.

رشد ارتباطی

این مقوله شامل مهارتهای گفتاری و توانایی فهم زبان و استفاده از آن است می توان از کودک خواست

- مشخصات خود مثل نام و نام خانوادگی و آدرس منزل و...را بگوید.

- یک شعر بخواند.

- اعداد و جملاتی را که ازمونگر می گوید تکرار کند.

- آنچه در تصاویر می بیند را شرح دهد.

نکته ی قابل توجه اینکه وضعیت شنیداری کودک، تمیز و حساسیت وی نیز مورد ارزیابی قرار گیرد.

رشد اجتماعی و عاطفی

در این مقوله آزمونگر مشاهدات خود از تعامل اجتماعی کودک را یادداشت و ثبت می کند.مشاهده ی چگونگی ارتباط برقرار کردن کودک با بزرگسالان و سایر کودکان میزان رشد اجتماعی و عاطفی او را نشان می دهد.

رشد انطباقی

این مقوله به ارزیابی مهارتهای خودیاری در کودک می پردازد مهارتهایی مثل غذا خوردن، لباس پوشیدن، توالت رفتن و..بدون کمک دیگران و نیز توانایی جدایی از والدین.

یک نکته ی قابل توجه در مورد پیش داوری اولیه

به رغم مزایای بسیاری که در شناسایی زود هنگام ناتواناییهای یادگیری کودکان وجود دارد با این حال خطراتی نیز بر این شناسایی اولیه مترتب است اول اینکه میزان رشد و بالیدگی همه کودکان به یک میزان نیست و امادگی صرفا ممکن است در طول زمان به وجود آید. تاخیر رشدی بعضی از کودکان ممکن است به مرور زمان از بین برود و انها امادگی لازم را برای تحصیل به دست آورند.

دوم آن که با پایین آمدن سطح انتظارات معلم از کودکان خردسالی که برچسب ناتوان در یادگیری به آنها زده می شود مشکلاتی دیگر به وجود می آید پژوهش ها حاکی از آن است که معلمین با کودکانی که از آنها انتظارات پایینی دارند به گونه ی متفاوتی برخورد می کنند که از آن جمله می توان به دست کم گرفتن سایر توانمندیهای کودک اشاره نمود.

بالاخره آنکه ایرادهایی نیز بر فرایند ارزیابی کودکان خردسال وارد است.بسیاری از ابزارهای مورد استفاده دراین مورد پایایی یا اعتبار لازم را ندارند ونیز در شیوه های اجرا و نمره گذاری آزمون ها هم خطاهایی پیش می آید که ممکن است به کودکان به غلط برچسب ناتوان در یادگیری زده شود.

الگوهای برنامه درسی خردسالان دارای ناتوانی یادگیری

الگوهای برنامه درسی کودکان خردسال مبتلا به ناتوانی های یادگیری از ترکیب درس های آموزش و پرورش دوره اول کودکی و آموزش ویژه حاصل شده است امروزه بسیاری از مربیان از الگوهای درسی 1- تمرین خاص رشد ذهنی 2- برنامه درسی غنی سازی 3- برنامه درسی آموزش مستقیم 4- برنامه درسی شناختی و 5- برنامه درسی ترکیبی استفاده می کنند

1- تمرین رشد ذهنی خاص - این تمرین از نگرشی ساختی و شناختی در مورد تدریس و یادگیری کودکان خردسال نشئت می گیرد و بر راه اندازی یادگیری کودک، بازی های اکتشافی و علایق کودک تاکید دارد. این تمرین با ارائه ی دستور العمل هایی چون،ادغام فعالیتهای تمام حیطه های رشد کودک، تعیین علایق و پیشرفتهای کودک با مشاهده مستقیم از سوی معلم،تسهیل و اماده سازس محیط برای فعالیت های اکتشافی و تعاملی، و ارائه مواد و فعالیتهای عینی و واقعی در ارتباط با زندگی کودک و...می کوشد طیف وسیعی از فعالیتهای متنوع را برای کودکان فراهم آورد و آنها را درگیر در مهارتها و چالش های مورد انتظار نماید.

2- برنامه ی درسی غنی سازی - این برنامه ازنظریه ی توجه بر«کل کودک» در آموزش و پرورش دوره اول کودکی نشئت گرفته است و شامل تمرکز بر تمامی جنبه های رشدی اعم از رشد جسمانی، هیجانی،زبانی،اجتماعی و شناختی کودک می شود. طبق این نگرش جامع در اموزش کودکان خردسال انواع تجارب و فرصت های متعدد در نظر گرفته می شود. بنیان این برنامه ی درسی را نظریه های روان شناسی رشد تشکیل می دهد که بازتاب دیدگاه بالیدگی در رشد کودک است کلید درک این مفاهیم آموزشی، توالی رشد طبیعی کودک است.

کلاس درس برنامه غنی سازی شامل محوطه هایی برای فعالیت های ویژه است به طور مثال محوطه ای برای بازی با مکعب های بزرگ،جایی برای لباس ها و وسایل نمایش، بخشی برای بازی های بی سروصدا و محوطه ای برای هنرهای خلاق. ساعاتی از روز در هوای ازاد و ساعاتی در مکانی سرپوشیده می گذرد.یکی از اولویتهای این برنامه برانگیختن قوه اکتشاف کودک است.

3- برنامه آموزش مستقیم - این برنامه براساس اصول روان شناسی رفتاری و بر آموزش مستقیم وسازمان یافته ی مهارتهای یادگیری ویژه متمرکز شده است که معلم یا مدیر آن را انتخاب می کند. معلم کودک نخست مهارتها و رفتارهایی را که کودک به آنها نیاز دارد معین نموده و سپس سعی می کند آنها را حتی الامکان در اسرع وقت اموزش دهد. اصطلاح" مداخله زود رس" با تاکید براین نکته که تاخیر در کسب مهارتهای اولیه ممکن است پیامدهای جدی و منفی برای کودک داشته باشد به آموزش صریح کودک اشاره دارد.

4- برنامه درسی با تاکید شناختی- این برنامه براساس اندیشه ها و نظریات روانشناسان شناختی از جمله ژان پیاژه شکل گرفته است.توجه اصلی این برنامه به شیوه ی کسب توانایی های شناختی و ذهنی کودکان که شامل حافظه،تمیز و تشخیص،حل مساله،شکل گیری مفهوم،یادگیری کلامی و مهارتهای درک و فهم است.این برنامه درسی بر تجربه ها و اعمالی تاکید دارد که به ساخت مهارتهای ذهنی کودکان کمک می کند.

5- الگوهای ترکیبی - اکثر برنامه های کودکان خردسال از یک الگوی ترکیبی حمایت می کنند در بسیاری از این برنامه ها بازی هایی تدارک دیده می شود که کودک می تواند از میان آنها انتخاب کند. پاره ای از مهارتهای ویژه به طور مستقیم آموزش داده می شود و رشد جنبه های شناختی مد نظر قرار می گیرد

استفاده از فناوری برای کودکان خردسال دچار ناتوانی یادگیری

ما اینک در عصر فناوری پاگذاشته ایم و این امر خواه و ناخواه بر چگونگی یادگیری کودکان خردسال تاثیر گذاشته است. وقتی به کودکان دارای ناتوانی فرصتهایی برای استفاده از رایانه داده می شود، این تجربه ها به جزء مکملی در رشد آنها بدل می شود رایانه با اعطای قدرت استقلال و کنترل به کودکانی که نیازهای ویژه دارند تاثیری سحرآمیز بر آنها می گذارد. کودکان با استفاده از نرم افزارهای سواد اموزی می توانند داستان را دنبال کنند و یادگیری واژه ها و مهارتهای پیش خوانی را آغاز کنند. رایانه به کودکان خردسال کمک می کند تا استقلال، مهارتهای خودیاری،کنترل حرکتی، مفاهیم دیداری و شنیداری، مهارتهای زبانی، شناختی و سایر مهارتهای تحصیلی را کسب نمایند. رایانه می تواند به شیوه ای خلاقانه رنگها، تمایزها، اشکال و حروف، شمردن و جور کردن، ترتیب و توالی و... را به کودک بیاموزد.این کودکان پس از استفاده از رایانه می توانند محیط خود را مهار کنند و به تصمیم گیری بپردازند و حتی مهارتهای اجتماعی کودکان نیز از این طریق برانگیخته خواهد شد.رایانه فرصت خوبی است برای تعامل خانواده و مربی تا با توجه به سطح رشد کودک اموزش را شروع کنند و بتوانند برنامه ی اموزشی را در خانه و مدرسه با هم ادغام نمایند.گذشته از همه ی انچه که گفته شد امتیاز اصلی رایانه ارائه ی یادگیری لذت بخش و برانگیزاننده برای کودکان خردسالی است که دامنه ی توجه و حوصله ی آنان پایین می باشد.

منابع

1- ناتوانی های یادگیری؛ژانت لرنر،ترجمه عصمت دانش انتشارات دانشگاه شهید بهشتی

2- ناتوانی های یادگیری نظریه ها و مفاهیم؛ جرالد والاس،مک لافلین، ترجمه م تقی منشی طوسی انتشارات آستان قدس رضوی

0

آزمایش زندان استنفورد یکی از معروف‌ترین و به نقلی خطرناک‌ترین آزمایش‌های روان‌شناسی است که تاکنون انجام شده‌است. در این آزمایش که به سرپرستی دکتر فیلیپ زیمباردو در دانشگاه استنفورد در سال 1971 انجام شد، چندین دانشجوی سالم از نظر روانی به صورت آزمایشی نقش‌های زندانی و زندان‌بان را پذیرفتند.

نتایج آزمایش حیرت‌آور بود، پس از گذشت چند روز اکثر زندانبانان رفتارهای شدید سادیسمی از خود نشان دادند. آزمایش به خاطر ترس از کنترل خارج شدن وضعیت بعد از 6 روز متوقف شد.

هدف آزمایش

زیمباردو و تیمش می‌خواستند ببینند که آیا از روی صفات شخصیتی و ذاتی زندانیان و زندانبانان، می‌توان علت بدرفتاری‌هایی را که در زندان‌های آمریکا می‌شود درک کرد.

شرح آزمایش

زیمباردو و همکارانش به آن دسته از فرایندهای روان شناختی که در افرادی با نقش زندانبان و زندانی روی می‌دهد علاقه‌مند بودند. آنها در زیرزمین دپارتمان روان‌شناسی یک زندان درست کردند و در یک روزنامه محلی آگهی دادند به این مضمون که برای یک آزمایش روان‌شناسی، به تعدادی افراد واجدالشرایط نیاز دارند، و برای شرکت در آن، حقوق خواهند داد.

از بین 75 نفر که به آگهی پاسخ دادند، 24 نفر که از لحاظ سلامت فیزیکی و روانی در وضعیت بسیار نرمال و خوب قرار داشتند انتخاب شدند. خود زندان در زیرزمین دپارتمان روان‌شناسی بود. یک دانشجوی لیسانس و جزو دستیاران تحقیق، «رئیس زندان»، و زیمباردو، «سرناظر» یا سرپرست زندان بود. زیمباردو تعدادی شرط و شروط خاص را به آزمودنی‌ها اعلام کرد و امیدوار بود که با آنها، بتواند سردرگمی، شخصیت‌زدایی، و فردیت‌زدایی را تشدید کند.

خصوصیات شرکت‌کنندگان

خصوصیات این افراد چنین بود: دانشجو، از طبقه متوسط، بالغ (از لحاظ عقلی)، با ثبات (از لحاظ هیجانی)، نرمال، و باهوش، از سراسر آمریکا و کانادا. هیچ‌یک از آنها سابقه زندان نداشت، و ظاهراً، همه آنها به اصول و ارزش‌های اخلاقی مشابهی پایبند بودند. با شیر یا خط، 12 نفر زندانبان و 12 نفر دیگر، زندانی شدند. زیمباردو با اداره پلیس محلی صحبت کرده، و آنها قبول کردند تا در آزمایش وی با او همکاری کنند.

شروع آزمایش

زندانی‌ها

«زندانی‌ها» در خانه‌های خود در نقاط مختلف شهر نشسته بودند که یک ماشین پلیس به طور غیرمنتظره جلوی خانه آنها پارک کرد، مأمورانی با لباس پلیس آنها را دستنبند و چشم‏بند زدند، آنها را به زندان مصنوعی بردند، بازرسی بدنی کردند، مایع ضد شپش روی آنها ریختند، عکس گرفتند، انگشت نگاری کردند، لباس زندانی به آنها دادند، به جای اسم، به آنها شماره دادند، و آنها را با دو زندانی دیگر داخل سلولی با میله‌های آهنی انداختند.

به زندانیان روپوش‌هایی گل و گشاد و کلاه‌های تنگ داده شد تا در عذاب باشند. زندانبان‌ها زندانی‌ها را با شماره صدا می‌کردند، و این شماره‌ها روی لباس زندانی‌ها دوخته شده بود. یک زنجیر به پاهایشان بسته بودند تا یادشان باشد که زندانی هستند.

زندان‌بان‌ها

به آزمودنی‌هایی که نقش زندانبان داشتند، یونیفرم‌های خاکی رنگ، باتوم، سوت، و عینک‌های رفلکتیو (آینه‌ای) و اسلحه داده شد، اما فقط به صورت باتوم‌هایی چوبی، به آنها گفته شد که هر طور بخواهند می‌توانند زندان را اداره کنند ولی حق ندارند از تنبیه بدنی استفاده کنند. هدف از این کار این بود که زندانبانان نشان دهند که در چه مقامی هستند. به آنها لباس و شلوار خاکی شبیه به لباس زندانبانان داده شد. این لباس‌ها از یک فروشگاه لباس‌های ارتشی خریده بودند. همچنین، به آنها عینک‌های آینه‌ای داده شد تا از «تماس چشمی» ممانعت شود.

روزشمار

روز قبل از آزمایش

روز قبل از آزمایش، یک جلسه توجیهی برای زندانبانان گذاشته شد. در طول این جلسه، به آنها گفته شد که نمی‌توانند به زندانیان آسیب فیزیکی برسانند. زیمباردو، به عنوان سرپرست زندان، به نگهبانان گفت: «می‌توانید در زندانی‌ها احساس حوصله سررفتگی، و تا اندازه‌ای احساس ترس ایجاد کنید. می‌توانید این احساس را در آنها به وجود آورید که زندگی آنها کاملاً تحت کنترل ماست، تحت کنترل سیستم، شما، و من است. باید آنها را متوجه کنید که هیچگونه حریم شخصی ندارند. ما فردیت آنها را به شیوه‌های مختلف از آنها خواهیم گرفت. به طور کلّی، همه این کارها باید به یک حس ناتوانی، درماندگی، و بی‏قدرتی منجر شود. یعنی، در این موقعیت، همه قدرت دست ماست و آنها هیچ قدرتی در اختیار ندارند.»

روز اول و دوم

روز اول حادثه اتفاق خاصی نیفتاد، اما روز دوم شورش شد. زندانی‌های سلول شماره 1، با تخت خواب‌های خود درب سلول را مسدود کردند و کلاه‌هایشان را در آوردند. آنها از بیرون آمدن امتناع کردند و هیچ‌یک از کارهایی را که نگهبانان به آنها می‌گفتند انجام ندادند. نگهبانان به این نتیجه رسیدند که برای مقابله با این شورش، به تعداد بیشتری نگهبان نیاز است. نگهبانانی که در شیفت‌های دیگر کار می‌کردند داوطلب شدند تا «اضافه کار» داشته، و به در هم شکستن شورش کمک کنند. آنها با کپسول‌های آتش‌نشانی به زندانیان حمله کردند، و این کار، بدون نظارت محققان انجام شد. نگهبانان متوجه شدند که با 9 نگهبان می‌توانند 9 زندانی را اداره کنند، اما نمی‌دانستند که با فقط 3 نگهبان در هر شیفت چگونه می‌توانند این کار را بکنند. یکی از آنها پیشنهاد کرد که برای کنترل آنها، از تاکتیک‌های روان‌شناسی استفاده کنند. آنها یک «سلول ویژه» درست کردند که در آن، از زندانی‌هایی که در شورش شرکت نداشتند، با پاداش‌های مخصوصی پذیرایی می‌شد. مثلاً، به جای غذاهای حاضری، به آنها یک غذای بسیار بهتر داده می‌شد. زندانی‌هایی که داخل سلول ویژه بودند، حاضر نشدند غذای خوب را بخورند، زیرا می‌خواستند با زندانیان دیگر هم شکل باشند.

بعد از فقط 36 ساعت، یکی از زندانیان شروع کرد به «دیوانه‌وار» عمل کردن. زیمباردو می‌گوید که زندانی شماره 8612 شروع کرده به کارهای جنون‌آمیز، جیغ کشیدن، داد کشیدن، فحش دادن، و بشدت عصبانی شدن، طوری که انگار کنترلش را از دست داده‌است. مدتی طول کشید تا متوجه شویم که او واقعاً در رنج است و باید او را مرخص کنیم.

نگهبانان زندانیان را مجبور می‌کردند تا شماره خود را تکرار کنند و با این کار، آنها را حفظ کنند. آنها می‌خواستند این ایده را در زندانیان تقویت کنند که هویت جدیدشان، یک عدد است. خیلی زود، نگهبان‌ها از این تکرار شماره‌ها به عنوان روش دیگری برای اذیت کردن زندان‌های استفاده کردند. هنگامی که زندانیان در شمردن اعداد اشتباه می‌کردند، آنها از تنبیه بدنی به صورت کلاغ پر، بشین و پاشو، یا شنا استفاده می‌کردند. اوضاع بهداشتی به سرعت بد شد. نگهبانان برای تنبیه زندانی‌ها، تشک هایشان را می‌گرفتند، و آنها مجبور می‌شدند روی کف سیمانی بخوابند.

خود زیمباردو نیز جذب این آزمایش شده بود، و در آن، به عنوان سرپرست، فعالانه شرکت می‌کرد. روز چهارم، بعضی زندانیان در باره تلاش برای فرار صحبت می‌کردند. زیمباردو و نگهبانان تلاش کردند تا زندانیان را به یک ایستگاه پلیس واقعی ببرند که مکانی امن تر بود، اما کارمندان اداره پلیس گفتند که دیگر نمی‌توانند به شرکت در آزمایش زیمباردو ادامه دهند.

با ادامه آزمایش، چند تن از نگهبانان به طرز فزاینده‌ای خشن و بیرحم شدند. محققان متوجه شدند که حداقل یک سوم نگهبانان تمایلات سادیسمی واقعی از خود نشان می‌دادند. اکثر نگهبانان از این که آزمایش بعد از فقط شش روز متوقف می‌شود، ناراحت بودند.

توقف آزمایش

زیمباردو آزمایش را زود متوقف کرد به دو دلیل،

1.وضعیت بعضی آزمودنی‌ها بشدت در حال تخریب بود.

2.نامزدش، کریستینا مسلاک، یکی از دانشجویان فوق لیسانس روان‌شناسی، به وضعیت وحشتناک این زندان اعتراض کرد. زیمباردو از مسلاک خواسته بود تا درباره این آزمایش مصاحبه‌هایی انجام دهد، و مسلاک با دیدن وضعیت ناگوار آن، بشدت به زیمباردو اعتراض کرد و از او خواست به آن پایان دهد.

زیمباردو می‌گوید که از بین بیش از پنجاه نفر افرادی غیر ذی‌نفع که زندان را دیده بودند، مسلاک تنها کسی بود که اصول اخلاقی آن را زیر سئوال برد. بعد از فقط شش روز، آزمایش زندان استنفورد متوقف شد، زیرا بسیار زودتر، و بسیار بیشتر از آنچه محققان فکر می‌کردند، آزمایش به واقعیت تبدیل شده بود.

نتیجه‌گیری

آزمایش زندان استنفورد، نمایشی است از قدرت خارق العاده موقعیت؛ و همچنین، قدرت هنجارهای سازمانی در درون محیط‌هایی مثل زندان را نشان می‌دهد. توجه داشته باشید که شرکت کنندگان، به طور شانسی در نقش زندانی یا زندانبان قرار داده شدند؛ بنابراین، هیچ چیزی در شخصیت یا بیوگرافی آنها وجود نداشت که بتواند رفتار آنها را توضیح دهد. با این که آنهایی که نقش نگهبان و زندانی را ایفا می‌کردند آزاد بودند تا هر طور که دلشان می‌خواهد رفتار کنند، تعاملات میان گروهی معمولاً منفی، خصمانه، و انسانیت زدا بود. این یافته‌ها نشان می‌دهند که خودِ موقعیت (خودِ موقعیت زندان) به قدری آسیب‏زا است که می‌تواند رفتار انسان‌های عادی را خراب و در مسیری دیگر هدایت کند.

فیلم آزمایش

در سال 1992 مستندی با نام Quiet Rage: The Stanford Prison Experiment با حضور زیمباردو ساخته شد. این مستند شامل تشریح کامل این آزمایش توسط زیمباردو، صحبت‌های اشخاص تحت آزمون و نیز تصاویر واقعی ثبت شده طی آزمون است. در 2001 فیلمی سینمایی با نام Das Experiment بر اساس کتابی با نام جعبه سیاه ساخته شد که خود بر اساس آزمایش زیمباردو نوشته شده بود. در 2010 این فیلم خود مبنای فیلمی با نام The Experiment قرار گرفت.

منبع: زمینه روان‌شناسی هیلگارد، ویراست 15، سوزان نولِن-هوکسِما. ترجمه دکتر حمزه گنجی، نشر ساوالان 1390(نقل از ویکی‏پدیا فارسی)

0

شناخت درمانی مبتنی بر ذهن آگاهی (MBCT) نوعی از شناخت درمانی است که اَعمال ذهن آگاهی همچون مراقبه و تمرین های تنفس را به کار می گیرد. با استفاده از این ابزارها، درمانگران MBCT به مراجعان خود آموزش می دهند چگونه از الگوهای افکار منفی فاصله بگیرند. این رویکرد درمانی در اصل به منظور پیشگیری از عود افسردگی ابداع شده است. پژوهش ها نشان می دهند که MBCT برای مراجعان مبتلا به اختلال افسردگی، اضطراب فراگیر و اعتیاد مفید بوده است.

شناخت درمانی مبتنی بر ذهن آگاهی به صورت گروهی اجرا می شود. جلسات به صورت یک بار در هفته و به مدت دو ساعت برگزار می شوند و تا هشت هفته ادامه می یابند.

مراجعان در جلسات MBCT اصول شناخت درمانی همچون رابطه بین تفکر و هیجان ها را می آموزند. در فواصل بین جلسات درمانی، تکالیف خانه شامل تمرین های تنفس و مراقبه ارائه می شود.

درمانگر MBCT یک متخصص سلامت روانی است که دوره های آموزشی در زمینه روش های ذهن آگاهی گذرانده و در آموزش دادن این روش ها به مراجعان مهارت دارد.

منبع: Psychology Today

0

بسیاری از ما مدت زمان زیادی را در ذهن خود به سر می‌بریم و افکاری همچون نگرانی درباره آینده، مرور رویدادهای ناراحت کننده گذشته ما را به خود مشغول می‌سازند. ما به طور معمول بر بخشهای ناکام کننده زندگی تأکید می کنیم.

این افکار منفی یا ناخواسته می توانند مانع لذت بردن از زندگی شوند، توجه ما را از امور مهم بازدارند و انرژی جسمی و روانی ما را تحلیل برند. آنها همچنین ما را مضطرب و افسرده می کنند.

اخبار دلگرم کننده این است که شما می توانید افکار منفی را با افکار سازنده جایگزین نمایید. این امر تفاوت قابل توجهی در میزان شادمانی و احساس راحتی روزانه شما به وجود خواهد آورد.

در این نوشتار، 7 روش مدیریت (و کاهش) افکار منفی ارائه می شود.

1- تحریف افکارتان را تشخیص دهید. ذهن ما با هوشمندی متقاعدمان می سازد که چیزی را که در واقع نادرست است، صحیح بپنداریم. این افکار غلط، تفکر منفی را تقویت می کنند. اگر شما بتوانید افکار تحریف شده را تشخیص دهید، خواهید توانست آنها را به چالش بکشید. چهار تحریف فکری رایج عبارتند از:

• تفکر سیاه و سفید. در این شیوه تفکر همه چیز فقط در دو طبقه (مثلاً خوب یا بد، مفید یا مضر) قابل دسته بندی است و حد وسط وجود ندارد.
• شخصی سازی. این تحریف فکری شما را متقاعد می سازد تا برای اموری که اختیار آنها از دست شما خارج است، خودتان را ملامت کنید. فرض کنید کسی را می بینید که موقع سلام به شما لبخند نمی زند و به دنبال آن تصور می کنید که کاری انجام داده اید و او را آشفته نموده اید (شاید او یک روز کاری پرمشغله پشت سر گذاشته و خُلق پایین وی ارتباطی به شما نداشته است).
• غربالگری ذهنی. در این تحریف فکری، شما فقط جنبه های منفی امور را می بینید و از جنبه های مثبت غفلت می کنید.
• فاجعه سازی. منظور از این تحریف فکری، در انتظار بدترین اتفاق ممکن بودن است. برای مثال شغل خود را از دست دهید. اعضای خانواده شما دچار آسیب شوند و...

2- افکار منفی خود را به چالش بکشید. هر زمان یک تحریف فکری را تشخیص دادید، آن را متوقف ساخته و به ارزیابی آن بپردازید. اگر یک دوست به شما در باره چنین فکری با شما مشورت می کرد به او چه می گفتید؟ حال همین توصیه را در مورد خودتان به کار بندید!

3- از افکار منفی فاصله بگیرید. در صورت امکان یاد بگیرید که چگونه خود را از شر افکار منفی خلاص کنید. می توانید تصمیم بگیرید برای یک فکر نگران کننده مقدار مشخصی وقت اختصاص دهید و سپس به امور مهم دیگر بپردازید.

4- قضاوت را کنار بگذارید. اغلب ما به طور ناآگاهانه در باره خود و دیگران قضاوت می کنیم. مقایسه مستمر خود با دیگران یا مقایسه شرایط زندگی با شرایط ایده آل منجر به سرخوردگی و ناراحتی می شود. وقتی توانستید قضاوت نمودن را کنار بگذارید (دشوار اما امکان پذیر است) احساس راحتی بیشتری خواهید داشت. یکی از روش های مفید توجه به اعمال و رفتارهای روزانه و تحت نظر گرفتن آنها است، زمانی که می بینید می خواهید قضاوتی انجام دهید، آن را کنار بگذارید. روش دیگر، قضاوت مثبت است، یعنی هنگامی که درمی یابید در صدد یک قضاوت منفی هستید، به جای آن جنبه های مثبت امور را در نظر بگیرید و قضاوت مثبتی انجام دهید.

5- شکرگزاری را تمرین کنید. پژوهش ها نشان می دهند که شکرگزاری و قدردانی تأثیر مثبتی بر میزان شادمانی شما دارد. حتی زمانی که در شرایط دشواری قرار دارید، شاید بتوانید چیزهایی (هرچند کوچک) بیابید که باید برای آنها شکرگزار باشید.

6- بر نقاط قوت خود تمرکز کنید. ماهیت انسان به گونه ای است که تمایل بیشتری به جنبه های منفی و نقاط ضعف خود دارد. توجه به نقاط مثبت، می تواند نگرش شما را نسبت به خودتان اصلاح نماید و جهت گیری مثبتی به زندگی تان دهد.

7. از افراد متخصص کمک بگیرید. اگر نتوانستید افکار منفی خود را مدیریت کنید و احساس نمودید این افکار روند زندگی شما را مختل نموده و اجازه نمی دهند از زندگی لذت ببرید، از مشاوران و روانشناسان کمک بگیرید. مشاوره و رواندرمانی می تواند به شما کمک کند تا تغییرات مثبتی در زندگی خویش به وجود آورده، رنج کمتری را تحمل نموده و رشد شخصی بیشتری را تجربه نمایید.

منبع: Psychology Today

https://psychologytoday.com/us/blog/women-s-mental-health-matters/201509/7-ways-deal-negative-thoughts

0 مقدمه

ویژگی اصلی اختلال سلوک[1] نادیده گرفتن حقوق اساسی دیگران؛ هنجارهای گروه همسال و قوانین اجتماعی است. اختلال سلوک والدین، معلمان و درمانگران حرفه ای موسسات بهداشت روانی را با چالش جدی مواجه می کند. بعلاوه این اختلال هزینه قابل توجهی را بر خانواده ها و جامعه تحمیل می نماید (گرویا[2]و دیگران، 1994). برای مثال با اینکه شروع زود هنگام اختلال سلوک فقط 3 تا 5 درصد کل نوجوانان مبتلا به این اختلال را در بر می گیرد؛ حداقل نیمی از تخلف ها و رفتارهای غیر قانونی توسط همین عده انجام می شود. از آنجا که معمولا اختلالات متعددی همزمان با اختلال سلوک رخ می دهند (کمبود توجه - بیش فعالی[3]، سوء مصرف مواد، افسردگی) درمان این اختلال با دشواری های خاصی مواجه است. مشکل دیگر در درمان اختلال سلوک، این است که مداخلات درمانی باید بصورتی چند وجهی و نظام مند انجام شوند.

شیوع

شیوع اختلال سلوک بین 1/5 تا 3/4 درصد کل جمعیت کودکان و نوجوانان تخمین زده می شود (بارتول[4] و بارتول، 1989؛ فیهن[5] و دیگران، 1993). بیشترین احتمال آغاز اختلال سلوک در کودکی دوم و آغاز نوجوانی است (لوبر[6] و دیگران،b 1993). اختلال سلوک در حدود 40 درصد کودکان و نوجوانان به اختلال شخصیت ضد اجتماعی منجر می شود. بطور کلی شیوع اختلال سلوک در پسرها بیش از دخترها (6 تا 10 درصد پسرها و 2 تا 9 درصد دخترها) است (بویل[7] و دیگران، 1992). بین 50 تا 75 درصد کودکان مبتلا به اختلال سلوک از اختلال کمبود توجه - بیش فعالی و نیمی از آنها از افسردگی و اضطراب نیز رنج می برند. کودکانی که علاوه بر اختلال سلوک دچار افسردگی نیز می باشند؛ بیشتر در معرض خطر خودکشی قرار دارند. حدود 90 درصد نوجوانان مبتلا به سوء مصرف مواد، اختلال سلوک نیز دارند. بررسی سابقه کودکان مبتلا به اختلال سلوک حاکی از وجود نشانگان زیر است (باک[8] و گود[9]، 1996؛ کری[10]، دیلالا[11]و پلامین[12]، 1994):

-اختلالات خاص دوران رشد

-نمرات پایین در آزمون های هوش

-نشانه های جراحت در سر و صورت

-رفتارهای تکانشی

-عواطف و هیجان های ناگهانی

-نابهنجاری های نامشخص در EEG[13]

-نشانگان مبهم روان پریشی (پارانویا[14]، اختلال در تفکر، افکار بزرگ منشی[15])

نقش خانواده

خانواده کودکان و نوجوانان مبتلا به اختلال سلوک معمولا پر جمعیت بوده و درآمد چندانی ندارند.در بعضی موارد پدر حضور ندارد و مادر عهده دار سرپرستی خانواده است. پدران کودکان مبتلا به اختلال سلوک، بیشتر دچار شخصیت ضد اجتماعی بوده و اغلب اوقات دور از خانه بسر می برند. بعلاوه نرخ ابتلا مادر اینگونه کودکان به اختلالاتی نظیر افسردگی، شخصیت ضد اجتماعی، سوء مصرف مواد و اختلال جسمانی کردن[16] بیشتر است. والدین معمولا کودک را تنبیه بدنی می کنند؛ در ضمن غفلت و کودک آزاری نیز در اینگونه خانواده ها شایع تر از خانواده های عادی است (لانتز[17] و ویدوم[18]، 1994؛ پاترسون[19] و همکاران، 1989، 1992). سابقه خشونت، بازداشت به دلیل رفتارهای غیر قانونی، محکومیت و تحمل زندان در والدین کودکان مبتلا به اختلال سلوک بیشتر است.

ارزیابی و تشخیص

از آنجا که اختلال سلوک مشکل روانی پیچیده ای است و معمولا با اختلالات دیگری نیز همراه می باشد؛ برای تشخیص آن باید ارزیابی های جامعی صورت گرفته و از کودک و اطرافیان وی (خانواده، مدرسه، همسالان) اطلاعات لازم کسب گردد (وادل[20] و همکاران، 1999).

تشخیص زمان شروع اختلال، از اهمیت خاصی برخوردار است. هر چند ارزیابی دقیق و جامع این اختلال ممکن است مستلزم صرف وقت و هزینه قابل ملاحظه ای باشد؛ اما بدون ارزیابی های جامع و تشخیص صحیح، ارائه درمان مناسب و اثر بخش دشوار است.

مصاحبه با والدین

اطلاعات زیر را می توان از طریق مصاحبه با والدین کسب کرد:

-مشکلات رفتاری مشاهده شده توسط والدین

-نحوه روابط کودک با خواهر و برادرش

-بررسی آزار و اذیت حیوانات (این عامل با مشکلات جدی و مزمن اختلال سلوک همبسته است)

-سن شروع اختلال

-سابقه نشانگان از زمان بارداری مادر

-مشکلات دوران حاملگی، مخصوصا مصرف الکل و دارو، عفونت و...

-مشکلات دوران نوزادی، خلق و خوی نوزاد

-مشکلات مربوط به دوران پیش دبستانی، مخصوصا رفتارهای مقابله ای و پرخاشگرانه، کمبود توجه - بیش فعالی و ناتوانی در کنترل تکانه ها

-وابستگی به والدین یا سرپرست (برای تشخیص اضطراب جدایی، افسردگی والدین، سوء مصرف مواد توسط والدین)

-موقعیت ها و شرایطی که کودک رفتارهای مشکل زا را از خود نشان می دهد (به تنهایی یا درگروه)

-حوادث خاصی که با شروع مشکلات رفتاری کودک مقارن می باشند (مانند جراحت یا بیماری)

-تنبیه بدنی کودک (سابقه تنبیه شدید بدنی معمولا در کودکان مبتلا به اختلال سلوک وجود دارد و این کار در اغلب موارد شدت اختلال را بیشتر می کند)

-سوابق پزشکی (توجه ویژه به مشکلات مرتبط با نظام عصبی مرکزی[21])

-سابقه سوء استفاده جسمی یا جنسی (بعنوان قربانی یا عامل)

-رفتارهای کودک در مدرسه بخصوص مشکلات رفتاری، ناتوانی های خاص یادگیری، تعامل با همتایان، استفاده از خدمات خاص آموزشی، نحوه مقابله مدرسه با مشکلات رفتاری کودک

-رفتارهای غیر قانونی و رویارویی با مراجع قضایی

-سابقه خانوادگی از نظر مشکلات روانی، سوء مصرف مواد، رفتارهای ضد اجتماعی (خشونت، سوء استفاده جسمی یا جنسی، محکومبت و حبس)، اختلال کمبود توجه - بیش فعالی و اختلالات روان پریشی در والدین یا سایر اعضای خانواده.

-سابقه درمانی کودک شامل انواع دارو درمانی، روش های درمانی ناموفق و بستری شدن در بیمارستان.

-نحوه تلقی والدین از نقاط قوت و ضعف کودک.

-سبک های مقابله ای خانواده، منابع (مالی و اجتماعی)، مهارت های فرزند پروری در والدین، نحوه تعامل بین والدین و کودک.

مصاحبه با کودک

اگر مْراجع به سنین نوجوانی رسیده باشد؛ می توان با وی نیز مصاحبه انجام داد و اکثر اطلاعات لازم را از خود وی کسب نمود:

-مشکلات رفتاری و عصبی.

-سوء مصرف الکل یا مواد مخدر.

-توانایی شنوایی، درک زبان، بیقراری، خشم و رفتارهای مقابله ای.

-کارکردهای شناختی.

-نحوه ارزیابی نوجوان از نقاط قوت و ضعف خود.

-وجود نشانگان روان پریشی.

-طرح سوالاتی مشخص در باره تغییرات خلق و خو با تاکید بر علائم اضطراب، افسردگی و سطح عزت نفس[22].

-رابطه کودک یا نوجوان با همسالان.

-وجود شواهدی مبنی بر وارد کردن جراحت به خود، اقدام به خودکشی، قتل یا افکار مرتبط با آنها.

-سوء استفاده جسمی یا جنسی، بی بند و باری جنسی.

-اعمالی که موجب مواجهه با پلیس و ایجاد مشکلاتی برای کودک یا والدین وی شده باشد.

اطلاعات مربوط به مدرسه

اطلاعات زیر از معلمان و کارکنان مدرسه جمع آوری می شود:

-عملکرد تحصیلی.

-مشکلات رفتاری در مدرسه.

-نحوه مقابله مدرسه با مشکلات دانش آموز.

-مشکلات گفتاری[23]و اختلالات مرتبط با زبان[24].

-نحوه ادراک معلم از نقاط قوت و ضعف دانش آموز.

برای کسب اطلاعات دقیق تر، می توان از معلم درخواست نمود تا پرسشنامه یا چک لیست رفتاری کودک را تکمیل کند.

عوامل خطر زا و عوامل محافظت کننده

تحقیقات نشان می دهند که وجود عوامل خطر زای متعدد و تعامل آنها با یکدیگر ممکن است منجر به بروز اختلال سلوک شود (لوبر و همکاران، a1993). یافته های مطالعات مختلف حاکی از این نکته می باشند که اختلال سلوک در اثر همراهی عوامل مختلف بوجود می آید. بنابراین تعدد عوامل خطر زا در فرد، احتمال مبتلا شدن وی به اختلال سلوک را افزایش می دهد (مک کورد[25] و ترمبلی[26]، 1992). از عوامل خطر زای مهم مرتبط با اختلال سلوک می توان به موارد زیر اشاره کرد:

-شروع زود هنگام اختلال (در دوره پیش دبستانی و سال های اول دبستان).

-وجود مشکلات رفتاری در موقعیت های مختلف (خانه، مدرسه و...).

-فراوانی و شدت مشکلات رفتاری.

-تنوع مشکلات و رفتارهای پنهانی (دروغگویی، آتش افروزی، دزدی) در سنین پایین.

-ویژگی های شخصیتی والدین.

تعامل عوامل محافظت کننده با عوامل خطر زا، موجب کاهش احتمال آسیب فرد در برابر این اختلال می شود. بر اساس تحقیقات نیومای ری – گرانت[27] و همکاران (1989) عوامل محافظت کننده مهم در این اختلال عبارتند از:

-هوش و استعداد بالا.

-مهارت ها و شایستگی های اجتماعی.

-خلق و خوی آرام.

-انجام فعالیت های مثبت در مدرسه.

-شایستگی در انجام فعالیت های بیرون از مدرسه.

-روابط مثبت با بزرگسالان (حداقل با یک نفر).

کسب اطلاعات از منابع مختلف به تشخیص و ارزیابی اختلال سلوک کمک می کند. از طریق اطلاعات بدست آمده، درمانگر می تواند ابتلا کودک به اختلال سلوک، نوع آن (شروع در کودکی یا نوجوانی)، مشکلات روانی یا پزشکی که علت اختلال بوده اند و همچنین اختلالات همراه با آن را مشخص نماید. تحقیقات نشان می دهند بر اساس سن شروع و شدت اختلال، نیمرخ[28] های متفاوتی وجود دارد (لاهی[29] و همکاران، 1994). ملاک های تشخیصیDSM-IV-TR نیز مبتنی بر زمان شروع اختلال (کودکی و نوجوانی) و شدت آن (خفیف - متوسط - شدید) می باشد.

ملاک های تشخیصیDSM-IV-TR

بر اساس راهنمای تشخیصی و آماری اختلالات روانی، اگر 3 مورد (یا بیشتر) از ملاک های زیر در 12 ماه گذشته دیده شده و حداقل یکی از آنها در 6 ماه گذشته وجود داشته باشد؛ فرد در رده مبتلایان به اختلال سلوک قرار می گیرد.

1. پرخاشگری نسبت به مردم و حیوانات

اغلب دیگران را تهدید می کند - شروع کننده نزاع های فیزیکی است - سلاحی دارد که می تواند موجب وارد شدن آسیب جسمی جدی به دیگران شود - نسبت به مردم و حیوانات بیرحم است - به دیگران به دید طعمه می نگرد و سعی می کند آنها را اغفال نماید - فرد دیگری را مجبور به رابطه جنسی نموده است.

2. تخریب اموال

آتش افروزی تعمدی به منظور آسیب رساندن جدی به دارایی دیگران - از بین بردن اموال افراد به طرق دیگر.

3. عدم تعهد به امانتداری / دزدی

وارد شدن بدون اجازه به خانه یا اتومبیل دیگران - دروغگویی در باره نحوه تهیه وسایل سرقت شده - دزدی وسایل گران قیمت.

4. نقض جدی قوانین

علیرغم مخالفت والدین شب را در بیرون از خانه به سر برده است (شروع قبل از 13 سالگی) -فرار شبانه از خانه حداقل دو بار (یا یک بار به مدت طولانی) - گریز مکرر از مدرسه (شروع قبل از 13 سالگی).

اختلالات رفتاری باید تخریب عملکردی معنی داری در کارکردهای اجتماعی، تحصیلی یا شغلی بجا گذاشته و در صورتی که فرد بیش از 18 سال دارد؛ ملاک های اختلال شخصیت ضد اجتماعی وجود نداشته باشد.

((شروع زود هنگام)) اختلال سلوک زمانی است که علائم قبل از 10 سالگی در کودک وجود داشته باشد. در صورتی که علائم بعد از 10 سالگی ظاهر شوند؛ اختلال با ((شروع دیر هنگام)) تلقی خواهد شد. اختلال سلوک هنگامی ((خفیف)) محسوب می شود که تعداد علائم در کمترین حدی باشد که بتوان فرد را در رده اختلال سلوک قرار داد. بعلاوه در این سطح، مشکلات رفتاری کودک یا نوجوان، آسیب چندانی به دیگران وارد نمی کند. اگر اکثر نشانگان اختلال در فرد وجود داشته و مشکلات رفتاری وی آسیب های جدی به دیگران وارد کرده باشد؛ وی در طیف ((شدید)) قرار می گیرد.

شروع زود هنگام اختلال (شروع در کودکی)

افرادی که علائم اختلال سلوک را در سنین پایین از خود نشان می دهند اغلب پسر بوده و میزان پرخاشگری شان بیش از کسانی است که علائم اختلال در آنها دیر تر (در سنین نوجوانی) ظاهر شده است. در حدود 18 سالگی اکثر جوانانی که اختلال سلوک را در کودکی آغاز نموده اند؛ نشانگان اختلال شخصیت ضد اجتماعی را نیز از خود نشان می دهند و اغلب کارشان به زندان می کشد. همانطور که در مقدمه نیز اشاره شد؛ با اینکه گروهی که اختلال سلوک را در کودکی آغاز می کنند فقط 3 تا 5 درصد کل نوجوانان مبتلا به این اختلال را در بر می گیرد؛ حداقل نیمی از این عده مرتکب جرایم مختلف شده و با مراجع قضایی سروکار پیدا می کنند.

در اختلال سلوک زود هنگام (شروع در کودکی)، تعامل و ترکیب عوامل زیست شناختی و روان شناختی موجب بروز اختلال می گردد. در شروع زود هنگام اختلال سلوک رفتارهای آشفته ای مانند خصومت، لجبازی، نافرمانی و نگرش منفی به امور در سنین پایین دیده می شود. با رشدکودک معمولا شاخص های اختلال سلوک (مخصوصا دروغگویی، ستیزه جویی و دزدی) افزایش می یابند. اینگونه کودکان، بیش از کودکان عادی در معرض ابتلا به اختلال کمبود توجه - بیش فعالی، ناتوانی های یادگیری بوده و اغلب عملکرد تحصیلی ضعیفی دارند.

تحقیقات انجام یافته در این زمینه نشان می دهند که معمولا در طی فرایند رشد، اختلال کمبود توجه - بیش فعالی به لجبازی و نافرمانی (بی اعتنایی مقابله ای) و سپس به اختلال سلوک می انجامد. وجود سوء مصرف مواد در افراد مبتلا به بیش فعالی و اختلال سلوک، احتمال بروز رفتارهای انحرافی و پرخاشگرانه را افزایش می دهد. در کودکان مبتلا به اختلال سلوک با شروع زود هنگام، ممکن است مشکلات عصبی - روانی و عصبی - زیستی مانند پایین بودن سطح سروتونین[30] و اختلالاتی در انتقال دهنده های عصبی دیگر مانند دوپامین[31] وجود داشته باشد. این امر صحت دیدگاهی را که فرض می کند نوع ((شروع زود هنگام)) اختلال سلوک بیشتر از نوع ((شروع دیر هنگام)) آن، ریشه زیست شناختی دارد؛ تایید می نماید. همچنان که این کودکان بزرگتر می شوند؛ رفتارهای ناهنجار آنان افزایش یافته و بر شدت آنها (ورود غیر قانونی به اماکن شخصی، دزدیدن اشیاء باارزش و تجاوز جنسی) نیز افزوده می شود.

اینگونه کودکان بیش از دیگران در معرض رفتارهای پرخطر نظیر سوء مصرف مواد، مشکلات شغلی، خانوادگی و سوء استفاده جسمی از همسر و فرزندانشان می باشند.

در مجموع، افرادی که اختلال سلوک در آنها در سنین پایین آغاز شده، سابقه پرخاشگری و رفتارهای ضد اجتماعی بیشتری (نظیر ستیزه جویی، فرار از مدرسه، سوء مصرف مواد در سنین پایین) از خود نشان می دهند.

شروع دیر هنگام اختلال (شروع در نوجوانی)

افرادی که اختلال سلوک را در سنین نوجوانی آغاز می کنند؛ نیمرخ بالینی متفاوتی با آن چه که ذکر شد دارند. به نظر می رسد در شروع دیر هنگام اختلال سلوک، عوامل اجتماعی - فرهنگی نظیر فقر و گروه همسالان نقش عمده ای در بروز اختلال ایفا می کنند.

نوجوانان مبتلا به اختلال سلوک با شروع دیر هنگام، معمولا قبل از رسیدن به سنین نوجوانی مشکل چندانی ندارند. در سنین پیش دبستانی و سال های مدرسه علائمی مبنی بر رفتارهای مقابله ای یا مشکلات اجتماعی و تحصیلی در اینگونه افراد مشاهده نمی شود. بر اساس ملاک های DSM-IV-TR، باید هیچ یک از علائم این اختلال قبل از 10 سالگی در فرد وجود نداشته باشد. رفتارهای مقابله ای غیر قانونی که در سنین نوجوانی آغاز می شوند؛ غالبا در گروه اتفاق می افتند. در این قبیل موارد مشکلات شدید یادگیری، نارسایی های رشدی، مشکلات عصبی - زیستی یا سابقه رفتارهای ضد اجتماعی در خانواده مشاهده نمی شود. اختلال سلوک با شروع دیر هنگام، معمولا در بزرگسالی ادامه نمی یابد.

تشخیص افتراقی

بعضی از اختلالات، علائمی نظیر اختلال سلوک دارند. کودک یا نوجوانی که دچار حالت شیدایی[32] شده ممکن است رفتارهای خطرناک و آشفته ای از خود نشان دهد. با این حال نشانگانی مانند پرش افکار[33]، تکلم تحت فشار[34] و کاهش نیاز به خواب و استراحت، متمایز کننده شیدایی از اختلال سلوک است. بنابراین برای تشخیص افتراقی می بایست ارزیابی روانپزشکی و روان شناختی دقیقی صورت گیرد. نوجوان افسرده و تحریک پذیر که احساس تنهایی و بی کفایتی می کند؛ ممکن است با اقتدار والدین و سایر افراد صاحب نفوذ به مخالفت برخیزد؛ از مدرسه بگریزد؛ به الکل یا سایر مواد غیر قانونی روی آورد؛ فعالیت های جنسی پر خطری داشته و یا حتی رفتارهای بزهکارانه ای نیز از خود نشان دهد. بر خلاف مبتلایان به اختلال سلوک، خلق افراد افسرده قبل از انجام رفتارهای ضد اجتماعی تغییر می کند. با بهبود افسردگی، رفتارهای ضد اجتماعی نیز کاهش می یابد. فرد مبتلا به اختلال سلوک نیز احتمال دارد افسرده باشد؛ ولی رفتارهای مشکل زا در اینگونه افراد مقدم بر افسردگی بوده و قبل از آن وجود دارند. حضور همزمان اختلال سلوک و افسردگی در فرد، احتمال خودکشی را افزایش می دهد.

ممکن است کودک در واکنش به یک رویداد استرس زا نظیر آغاز مدرسه، اختلاف و تعارض بین والدین و سوء استفاده جسمی یا جنسی نیز رفتارهایی شبیه نشانگان اختلال سلوک از خود نشان دهد. در این صورت معمولا با کاهش استرس و بهتر شدن شرایط، رفتار کودک بهبود می یابد. اگر کودک / نوجوان قبل از رویداد استرس زا، مشکل رفتاری نداشته باشد؛ ممکن است اختلال سلوک یک اختلال ثانویه به دنبال اختلال سازگاری[35]، اختلال استرس پس از سانحه[36] یا افسردگی تلقی شود.

اختلال سلوک می تواند با اضطراب نیز همبسته باشد. در این صورت غالبا پس از درمان اضطراب، نشانگان اختلال سلوک نیز بهبود می یابند. مشکلات رفتاری ممکن است نشانگان یک اختلال روانپزشکی نظیر روان پریشی[37] باشد. بنابراین در مطالعه تاریخچه کودک باید به علائم توهم[38]، هذیان[39] یا اختلال تفکر[40] توجه شود. شاید رفتار ایذایی در نتیجه یک اختلال ارگانیکی موروثی یا صدمات وارده به نظام عصبی مرکزی باشد. بعلاوه انفجار خشم در اینگونه کودکان ممکن است در اثر حملات عصبی روی دهد. در چنین مواردی خشم بصورت تعمیم یافته[41] و کلی ابراز می شود و معطوف به فرد یا موضوع خاصی نیست.

کودکان مبتلا به اختلال سلوک معمولا از هوش کلامی پایین تری برخوردارند. عملکرد آنها در مدرسه ضعیف است (بخصوص در خواندن و سایر مهارت های کلامی). در برخی از کودکان ممکن است اختلالات یادگیری و ارتباطی دیگری نیز مشاهده شود.

بطور خلاصه اگر چه بعضی از اختلالات، نشانگانی نظیر اختلال سلوک دارند و می توانند همراه با این اختلال نیز در فرد وجود داشته باشند؛ معمولا الگوی پایدار نقض هنجارهای اجتماعی و قوانین، رفتارهای ضد اجتماعی و سابقه مشکلات رفتاری به تشخیص اختلال کمک می کند.

درمان

تحقیقات انجام یافته در این حیطه نشانگر این نکته است که در درمان این اختلال باید از روش های چند وجهی استفاده شود. بعلاوه این روش ها باید بطور تمام وقت با همکاری و هماهنگی اطرافیان کودک تداوم یابند. در درمان سرپایی اختلال سلوک، معمولا کودک / نوجوان، خانواده، مدرسه و گروه همسالان مشارکت دارند.

در نوع خفیف اختلال سلوک ممکن است مداخله درمانی اندکی (آموزش مهارت های اجتماعی و حل مسئله به کودک / نوجوان، آموزش مدیریت رفتار[42] و مهارت های فرزند پروری به والدین و مشاوره در مدرسه) صورت گیرد.

در انواع متوسط و شدید، اغلب اختلالات دیگری نیز در فرد وجود دارد (کمبود توجه - بیش فعالی، نارسایی های رشدی، سوء مصرف مواد، اضطراب، اختلالات خلقی). اختلال سلوک مزمن معمولا مربوط به نوع ((شروع زود هنگام)) آن است. در این صورت لازم است مداخلات درمانی هرچه سریعتر آغاز شوند. اینگونه درمان ها معمولا چند وجهی بوده و مستلزم پیگیری های بلند مدت هستند (آفورد[43] و بنت[44]، 1994). از آنجا که اکثر نشانگان اختلال سلوک جنبه بیرونی و رفتاری دارند؛ بهتر است عمدتاً از مداخلات مبتنی بر یادگیری اجتماعی استفاده شود. به همین دلیل روش های دارو درمانی و روانپزشکی به تنهایی کافی نیستند.

تحقیقات انجام یافته در زمینه طول مدت درمان در اختلال سلوک نشان می دهند که رویکردهای کوتاه مدت نظیر حضور کودک / نوجوان در مراکز بازپروری، بستری شدن در بیمارستان روانی، دارو درمانی یا دوره کوتاهی از روش های شناختی - رفتاری[45] اثر بخشی چندانی ندارند (کاولز[46] و همکاران، 1995؛ کازدین[47]، 1989؛ مندل[48], 1995؛ شورت[49]، 1993؛ وبستر - استراتون[50]، 1993)

دارو درمانی

دارو درمانی به تنهایی برای درمان اختلال سلوک کافی نیست. اگر چه برخی از داروهای روانپزشکی برای آندسته از کودکانی که اختلال دیگری نیز دارند بکار گرفته می شود (داروهای ضد افسردگی و ضد اضطراب برای اختلالات خلقی و اضطراب و داروهای محرک روانی برای بیش فعالی)؛ این درمان ها صرفا بر اساس تجربیات بالینی انجام می شوند و فاقد پشتوانه پژوهشی کافی هستند (لوین[51] و ریفکین[52]، 1993؛ ریچرز[53] و همکاران، 1995). بیشترین شواهد تایید کننده، مربوط به تجویز داروهای محرک برای درمان نشانگان بیش فعالی است (آکادمی روانپزشکی کودک و نوجوان امریکا[54]، 1997).

اگر چه درمان دارویی میزان پرخاشگری را در کودکان مبتلا به اختلال سلوک کاهش می دهد؛ اما ممکن است عوارض جانبی این داروها در بلند مدت، بیش از فواید آن باشد.

درمان فردی

انتخاب روش درمانی برای کودک / نوجوان به عواملی نظیر سن، نوع و شدت اختلال, وجود سایر مشکلات و توانایی فرد برای مشارکت در فرایند درمان بستگی دارد. از مهمترین درمان هایی که بصورت فردی بکار گرفته می شود و از پشتوانه علمی کافی نیز برخوردار می باشد؛ درمان شناختی- رفتاری است (اسپیوک[55]و شور[56]، 1974، 1976، 1978).

در این نوع درمان سعی می شود رفتارهای ضد اجتماعی فرد کاهش یافته و با ایجاد محیطی که کودک / نوجوان احساس امنیت کند؛ زمینه لازم برای برقراری ارتباط مثبت با دیگران فراهم گردد. آموزش مهارت حل مسئله[57] به فرد کمک می کند تا به کاستی های شناختی خود پی برده و با بهبود مهارت های ارتباطی، مهارت های حل مسئله، کنترل تکانه[58] و مدیریت خشم[59] رفتارهای ضد اجتماعی خود را کاهش دهد (کازدین، 1995؛ ترمبلی و همکاران، 1991).

البته باید در نظر داشت که استفاده از روش های درمانی شناختی - رفتاری مستلزم توانایی کودک / نوجوان در پردازش اطلاعات می باشد. بنابراین در صورتی که مشکل عصب شناختی یا پردازش (تفکر) وجود داشته باشد؛ نمی توان روش های مذکور را بکار گرفت.

مداخلات درمانی مربوط به خانواده

مداخله درمانی در خانواده، بخشی اساسی در فرایند درمان اختلال سلوک است. در مورد کودکان کم سن و سال تر، معمولا خانواده در مرکز مداخلات درمانی قرار می گیرد. قبل از شروع فرایند درمان باید اطمینان یافت که شرایط زیر در خانواده وجود دارد:

-وضع مسکن خانواده مناسب است.

-منابع مالی کافی برای تامین نیازهای اساسی کودک / نوجوان وجود دارد.

-والدینی که دچار مشکلات روانپزشکی یا سوء مصرف مواد هستند؛ تحت درمان قرار دارند.

-در محیط خانواده امنیت وجود دارد. عوامل خطر و احیاناً سوء استفاده از کودک / نوجوان مشهود نیست.

-نظارت کافی در مورد فرزندان اعمال می شود.

برای رسیدن به شرایط مذکور، باید همکاری نزدیکی بین متخصصان بهداشت روانی و سایر موسسات اجتماعی مانند رفاه و تامین اجتماعی، مددکاری اجتماعی و خدمات ترک اعتیاد وجود داشته باشد.

دو راهبرد اصلی در مداخلات درمانی خانوادگی عبارتند از:

1. آموزش والدین در باره عواملی که کودک را به اختلال سلوک و رفتارهای ضد اجتماعی سوق می دهند.

2. آموزش مدیریت والدین[60]؛ مهارت های فرزند پروری والدین را افزایش داده و آنها را قادر می سازد بدون توسل به تنبیه بدنی، رفتار کودک را کنترل نمایند.

تحقیقات بسیاری اثر بخشی برنامه های آموزش والدین را تایید نموده اند. با افزایش مهارت های فرزند پروری والدین، تعامل مثبت کودک با همسالان افزایش یافته و وضعیت درسی وی نیز بهبود می یابد. از سوی دیگر رفتارهای ضد اجتماعی و مقابله با مراجع قدرت کمتر می شود (مک کورد و همکاران، 1994؛ مندل، 1995؛ پاترسون و همکاران، 1989؛ ولز[61]، 1995).

از آنجا که اثر بخشی آموزش مهارت های فرزند پروری در والدین تا حد زیادی به میزان مشارکت آنها در برنامه درمانی بستگی دارد؛ این روش در مورد خانواده های از هم گسیخته یا خانواده هایی که با مشکلات متعددی مواجه می باشند و نمی توانند / نمی خواهند در درمان مشارکت کنند مناسب نیست.

مداخلات درمانی در مدرسه

کودکان / نوجوانان مبتلا به اختلال سلوک در مدرسه ناکامی و شکست را تجربه می کند. عملکرد تحصیلی اینگونه دانش آموزان ضعیف است. بعلاوه معلم و سایر اعضای کلاس معمولا آنها را دوست ندارند. مواجه شدن با ناکامی و محرومیت، ممکن است باعث شود کودک / نوجوان به زورگویی و رفتارهای ضد اجتماعی متوسل شود.

نبود کلاس های مناسب، محدود بودن منابع مدرسه و معلمانی که مهارت چندانی در زمینه مدیریت رفتاری و فرزند پروری ندارند؛ آموزش کودکان مبتلا به اختلال سلوک را در مدارس با مشکلات بسیاری مواجه ساخته است.

دو رویکرد درمانی مهم مبتنی بر مدرسه که از پشتوانه پژوهشی نیز برخوردارند عبارتند از:

1. مدیریت مشروط[62] (آبراموویتز[63]، 1994).

2. اقتصاد ژتونی[64] (کازدین، 1977).

در این روش ها، رفتارهای مثبت تقویت شده و رفتارهای منفی کاهش می یابند. در طی دهه اخیر چندین برنامه برای درمان اختلال سلوک در مدرسه در برخی از کشورها به اجرا درآمده اند. از این برنامه ها می توان به ((مدیریت خشم))، ((حل تعارض[65]))، ((حل مسئله اجتماعی[66])) و ((آموزش مهارت های اجتماعی[67])) اشاره نمود. با اینحال شواهد تجربی چندانی در تایید اینکه تغییرات رفتاری حاصل شده در اثر اجرای این برنامه ها، بعد ها نیز تداوم می یابند؛ وجود ندارد (داج[68], 1993؛ تالن[69] و گورا[70]، 1994). در برخی از کشورها برنامه های پیشگیرانه ای برای کودکان پیش دبستانی اجرا می شود (انجمن ملی پیشگیری از جرایم[71]، 1997). بعضی از برنامه ها نیز با مشارکت مدرسه، خانواده و موسسات اجتماعی به اجرا در می آیند (گرانت[72]، 1998).

با توجه به موارد فوق، مداخلات موثر در مدرسه عبارتند از:

-ارزیابی اختلالات دوران رشد، مخصوصا مشکلات مربوط به پردازش شنوایی.

-حضور دانش آموز در کلاس های مناسب (مانند آموزش های خاص، کلاس آموزش مهارت های اجتماعی).

-ارجاع کودک / نوجوان برای کسب آموزش ها و مهارت های مقتضی (سواد آموزی، مهارت های زندگی، حرفه آموزی).

-آموزش معلمان در خصوص نحوه مدیریت رفتاری مناسب در مورد کودکان / نوجوانان مبتلا به اختلال سلوک.

-برقراری ارتباط مناسب بین والدین و مدرسه.

-افزایش تعامل اجتماعی کودک با همسالان.

مداخله در گروه همسالان

نوجوانان از نظر هنجارها و ارزش ها بیش از والدین و معلمان به گروه همسالان خود وابستگی دارند. بنابراین باید در گروه همسالان نیز مداخلاتی صورت گیرد (فلدمن[73] و واین برگر[74]، 1994).

شروع اختلال سلوک در دوره نوجوانی معمولا با عضویت در گروه های ضد اجتماعی همبسته است. برای پیشگیری از اختلال سلوک، باید ارتباط نوجوان با گروه ضد اجتماعی قطع شده و به وی کمک شود تا به عضویت گروه های دیگری درآید. از آنجا که نوجوانان مبتلا به اختلال سلوک اغلب فاقد مهارت های اجتماعی مناسب هستند؛ شاید لازم باشد آموزش های مقتضی به آنها ارائه شود.

بنابراین مداخلات موثر در گروه همسالان عبارتند از:

-جدا کردن نوجوان از گروه نابهنجار و ترغیب وی به عضویت در گروه هایی که ارزش های مثبتی را دنبال می کنند.

-افزایش تعامل اجتماعی کودک / نوجوان با همسالان در مدرسه.

موقعیت درمانی

درمانی اختلال سلوک معمولا بصورت سرپایی و با همکاری فرد، خانواده، مدرسه و گروه همسالان صورت می گیرد. با اینحال در صورتی که مشکلات خانوادگی کودک / نوجوان متعدد بوده و والدین در درمان مشارکت نکنند؛ و از طرفی شدت اختلال شدید باشد ممکن است گزینه مراکز تربیتی شبانه روزی نیز مورد توجه قرار گیرد. بسیاری از کودکانی که میزان اختلال در آنها شدید است؛ از سوی خانواده نیز طرد می شوند و خارج از مراکز شبانه روزی به سختی قابل کنترل هستند. هر چند انواع مختلف درمان های مبتنی بر محیط های شبانه روزی بطور کامل مورد مطالعه قرار نگرفته اند؛ بنظر می رسد این روش درمانی در خصوص آن دسته از کودکان زیر 12 سال که مرتکب جرایم متوسط و شدیدی شده و لازم است در محیطی غیر از خانه اقامت کنند؛ مفید باشد (گلد برگ[75]، 1999).

در محیط های شبانه روزی باید جو درمانی حاکم باشد. والدین نیز می بایست در فرایند درمان مشارکت نمایند (آموزش والدین و خانواده درمانی). لازم است کودک از درمان فردی نیز بهره مند شود. در این برنامه ها توجه به اختلالات همراه نیز ضرورت دارد.

بستری نمودن کودک / نوجوان به دلیل ابتلا به اختلال سلوک قابل توجیه نیست؛ مگر اینکه نشانگان دیگری مانند سوء مصرف مواد، آسیب رساندن به خود، اقدام به خودکشی یا قتل، تشخیص همزمان بیش فعالی، اختلال انفجاری متناوب[76]، اختلالات خلقی یا اختلال دوقطبی[77] در فرد وجود داشته باشد.

0 مقدمه:

برای اینکه کودکان یاد بگیرند که چگونه رفتار مناسب داشته باشند، زمان لازم است. با کمک و تشویق والدین و معلمین بیشتر کودکان بسرعت رفتارهای مناسب را یاد می‌گیرند. تمام کودکان برخی اوقات از بزرگسالان اطاعت نمی‌کنند. گاهی کودکان تغییرات خلقی بصورت طغیان خشم یا رفتار تخریب گرانه دارند. گر چه در بسیاری موارد جای نگرانی وجود ندارد، طول مدت و شدت این علائم می‌توانند تعیین‌کننده نیاز به مشاوره یا مراجعه به متخصص باشند.

اختلالات رفتاری – علائم:

اختلالات رفتاری در تمام سنین کودکی بروز می‌کند. اغلب اوقات این مشکلات در اوائل دوران زندگی شروع می‌شود. نوپایان و کودکان خردسال گاهی ممکن است از انجام آنچه که بزرگسالان از آنها می‌خواهند انجام دهند، علیرغم چندین بار تکرار درخواست، خودداری کنند. کودگان گاهی بی‌ادب، فحاش و کج خلق می‌شوند. ضرب و شتم دیگران نیز رایج است. گاهی نیز به شکستن اشیا یا از بین بردن لوازمی که برای سایرین مهم هستند، می‌پردازند.

برخی کودکان مشکلات رفتاری جدی دارند. علائمی که قابل ملاحظه هستند عبارتنداز:

- کودک به رفتار بدخود به مدت چندماه یا بیشتر ادامه می‌دهد، مکرراً نافرمانی می‌کند، پرخاشگر و گستاخ است.

- اگر رفتار کودک شدیدتر از حد رفتار معمول و بطور جدی همراه با نقض قوانین خانواده و یا جامعه و در کل بیشتر از حد شرارت بچگانه یا سرکشی نوجوانی باشد این نوع رفتارها می‌تواند بر رشد کودک اثر بگذارد و با توانایی آنها برای گذران یک زندگی عادی تداخل ایجاد نماید. زمانی که رفتار اینگونه باشد بیشتر ناشی از مشکلی است که بنام اختلال سلوک نامیده می‌شود.

پیامدهای این مشکلات رفتاری چیست؟

کودکان دارای اختلال سلوک بیشتر درگیر مبارزات همراه با خشونت فیزیکی می‌شوند و ممکن است دزدی کنند یا بدون وجود هر گونه احساس پشیمانی یا گناه دروغ بگویند. اینگونه کودکان معمولاً از پیروی از قوانین امتناع می‌کنند و یا بتدریج اقدام به شکستن قوانین می‌کنند. گاهی شبها را بیرون از منزل سپری می‌کنند و در طول روز نیز از مدرسه فرار می‌کنند. نوجوانان مبتلا به اختلال سلوک نیز بدلیل سوء مصرف مواد و یا مقاربت جنسی ممکن است سلامتی و ایمنی خود را در معرض خطر قرار دهند.

این مسئله چه تأثیراتی می‌تواند داشته باشد؟

این نوع رفتارها فشار عظیمی برخانواده و فرد وارد می‌کند. کودکانی که به این ترتیب رفتار می‌کنند اغلب در دوست‌یابی مشکل دارند. علیرغم هوش طبیعی، عملکردشان در مدرسه اصلاً خوب نیست و اغلب در پایین ترین سطح کلاس هستند. ار نظر احساس درونی، افراد جوان ممکن است احساس بی‌ارزشی کنند و تصور نمایند که نمی‌توانند هیچکاری را درست انجام دهند. اگر ندانند و یا نتوانند تغییری در وضعیت خود بدهند، سایرین را بخاطر مشکلاتشان سرزنش می‌کنند.

چه چیز موجب اختلال رفتار مقابله‌ای اختلال سلوک می گردد؟ ‌

- دارا بودن خلق دشوار

- دارابودن اختلالات خواندن یا یادگیری – این مورد می‌تواند باعث دشواری در فهم یا مشارکت در دروس گردد. این افراد به سادگی از درس خواندن خسته می‌شوند احساس کندذهنی می‌کنند و دچار سوء رفتار در کلاس می‌شوند.

- افسردگی:

- وجود سابقه‌ای از سوء استفاده جنسی و یا بهره‌کشی از آنان

- بصورت شایع بیش فعال هستند. این مسئله می‌تواند موجب مشکلاتی در زمینه کنترل خود، توجه ارادی و پیروی از قواعد شود.

والدین گاهی اوقات بطور ندانسته موجب تشدید رفتارها می‌شوند. توجه اندک به رفتار خوب کودک، نشان دادن واکنش سریع در هنگام موارد بحرانی، یا انعطاف پذیری زیاد درباره قوانین و عدم رعایت آنها و عدم نظارت مناسب بر رفتارهای کودکان نمونه‌هایی از این عوامل به شمار می‌روند.

کم توجهی به رفتار خوب:

غفلت والدین در صورت خوب بودن رفتارهای کودکان، آسان است ولی در صورت بدرفتاری والدین سریعاً به کودکان توجه می‌کنند.

بیشتر کودکان و همچنین نوجوانان نیاز به دریافت توجه زیاد از طرف والدینشان دارند و به نحوی رفتار می‌کنند که این توجه را بدست آورند. شاید تعجب آور باشد که بنظر می‌رسد کودکان ترجیح می‌دهند بجای غفلت والدین، عصبانیت یا توجه منفی والدین را بدست آورند. این مسئله می‌تواند یک چرخه معیوب بوجود آورد: بی‌توجهی به کودک ____ رفتارهای نامناسب کودک___ توجه منفی و عصبانیت والدین ____ رفتارهای نامناسب کودک ___...

انعطاف پذیری بیش از حد در مورد عدم رعایت قوانین:

کودکان نیاز به یادگیری اهمیت قوانین دارند و «اهمیتی ندارد» برای قوانین وجود ندارد. تداوم این مسئله کار سختی برای والدین است. این مسئله گاهی بصورت وسوسه‌ای برای حفظ یک زندگی آرام در خانواده جلوه گر می‌شود. مشکل اینجاست که به این ترتیب کودک یاد می‌گیرد که محدودیتها را تا زمانی که آنچه را که می‌خواهد به آن برسد به تعویق بیاندازد.

چگونه می‌توانیم در این موارد کمک‌های لازم را دریافت کنیم؟

والدین می‌توانند کارهای زیادی انجام دهند. این مسئله وقتی می‌تواند مؤثر باشد که منظم، منضفانه و مستمر باشد و پدر و مادر هر دو در مورد آنچه که به کودک ارائه می‌شود توافق داشته باشند.

- برای اصلاح رفتار کودکان، ارائه پاداش و جایزه مؤثر است. بدین ترتیب که پاداش، حتی پاداشهای کوچک به امور عادی و معمولی به کودک می‌فهماند که دوست‌داشتنی است و رفتار او قابل تحسین است.

- دریافت آموزش اضافی و مهارت آموزی در جهت اصلاح رفتار ضروری است. شما می‌توانید اندرزهای لازم در زمینه روشهای اصلاح رفتار را از مراقبین بهداشت مدرسه یا از یک روانشناس تربیتی سئوال کنید.

- اگر مشکلات جدی بیش از 3 ماه ادامه یابد، لازم است که از یک پزشک عمومی سئوال شود اگر کمک تخصصی بیشتری مورد نیاز باشد، آنها قادرند که کودک شما را به یک فوق تخصص روانپزشکی کودک و نوجوان ارجاع دهند تا با یافتن علت مشکل به شما کمک کنند و همچنین روشهای عملی اصلاح رفتار را به شما ارائه دهند.