امروز شنبه 09 مهر 1401

مقایسه دیدگاه پیاژه و پردازش اطلاعات

0

مقایسه دیدگاه ژان پیاژه و پردازش اطلاعات (خبرپردازی)

نظریه شناختی در رشد اساسا یک رویکرد ارگانیسمی است که فرد را موجودی فعال و رشد را گذر از مراحل کیفی متفاوت می داند. فعال بودن فرد به این معناست که منبع رشد او در درون خود وی است و تجارب زندگی فقط به سهولت یا دشواری و سرعت یا کندی رشد منجر می شود. این نظریه متفاوت از نظریه مکانیکی رفتار گرایی است و با نظریه تحلیل روانی نیز که انگیزش های درونی و ناخودآگاه را عامل رشد می داند, متفاوت است زیرا آدمی را موجود فعالی می داند که جهان خود را می سازد. تکیه این نظریه بر رشد مرحله ای و کیفیت های متفاوت مراحل رشد از این بابت است که معتقد است افراد , انواع مختلفی از توانایی ها را از خود بروز می دهند و مسائل خود را نیز به شکل های متفاوتی حل می کنند.
برجسته ترین نظریه پرداز این دیدگاه , ژان پیاژه سوئیسی است. در ابتدای قرن تصور می شد که فعالیت ذهنی و روانی کودک همسان بزرگسالان است, با این تفاوت که هنوز در مراحل آغازین تکامل قرار دارد. طرفداران این نظریه, رشد ذهنی و روانی را مانند رشد جسمانی می انگاشتند و فقط بر جنبه کمی این دو جریان تاکید می کردند. اما پیاژه که به مطالعه ذهن و اندیشه از آغاز کودکی تا پایان دوران رشد (یعنی اواخر نوجوانی) می پرداخت, نشان داد که اندیشه و یادگیری کودک با بزرگسال تفاوت بنیادی دارد. از نظر وی , تحول ذهن و اندیشه مراحل مختلفی را در دوران رشد می پیماید که از نظر ساختار و کیفیت با یکدیگر تفاوت فاحشی دارند. در هر مرحله تفکر و رفتاری حکمفرماست که با تفکر و رفتارهای مراحل قبلی و بعدی متفاوت است.
پیاژه با آزمایش های خود روی نرم تنان به این نتیجه رسیده بود که نرم تنان ساختارهای جسمی خود را با محیط فیزیکی منطبق می کنند. بدین ترتیب , مسئله انطباق موجود زنده با محیط فیزیکی او مطرح شد. او حدس زد که احتمالا کودک انسان نیز در جریان برخورد با محیط , ذهنیت خود را با آن منطبق می کند.

پیاژه در جریان استاندارد کردن آزمون استدلال سیریل برت , متوجه پاسخ های غلط یا اشتباه کودکان شد و به تدریج علاقمند به چگونگی استدلال و تفکر و قضاوت کودکان شد. هدف او این نبود که بداند بچه ها چه می دانند یا چقدر می دانند, او علاقمند بود که بداند کودکان چگونه می دانند؟
پیاژه می گوید با تعجب متوجه شدم که استدلال هایی که برای کودکان بزرگ تر و بزرگسالان خیلی ساده است, کودکان نرمال و طبیعی خردسال در برخورد با آن مشکل دارند. از اینجا زمینه تحقیقی خود را یافتم.
پیاژه با استفاده از روش بالینی سعی در پاسخ دهی به این سوال دارد که روش طبیعی کودک برای فکر کردن چیست؟ او برای این کار ابتدا فقط از روش مشاهده (بدون دخالت کردن , زمانیکه کودکان هنوز نمی توانستند صحبت کنند) و سپس از روش صحبت کردن (زمانیکه کودکان بزرگتر می شدند) و پی در پی سوال کردن از آنها برای فهمیدن چگونگی تفکرشان استفاده می کرد. او هرجواب کودک را انقدر دنبال می کرد تا فکر و مفهومی را که کودک درک کرده است, دریابد. پیاژه رشد آدمی را کلیتی واحد می داند که در آن شناخت, عواطف , خواسته ها و اعمال فرد در ارتباط متقابل با یکدیگر تحول می یابند. بیشترین تحقیقات وی در رابطه با رشد شناختی است و مفهوم شناخت در برگیرنده تمام دانشی است که آدمی به دست می آورد و شامل: تفکر , حافظه , تشکیل مفهوم و ادراک می شود.

مختصری از دیدگاه پیاژه در زمینه تحول و اندیشه:
1- رشد ذهن با تولد آغاز می شود و در پایان نوجوانی (حدود 16 سالگی) به کمال می رسد.
2- رشد , پی در پی , ثابت , منظم و به هم پیوسته است.
3- رشد ذهن مراحل مختلفی را می پیماید. پیوستگی این مراحل را نحوه کارکرد رشد تضمین می کند.
4 -هر مرحله رشد, ساختار ویژه ای دارد که آن را از مراحل قبلی و بعدی متمایز می کند.
5- هر مرحله حرکتی دو گانه دارد, هم تغییر می کند و هم به شکل سازمان واحدی در می آید.
6- ساختار هر مرحله رشد , اعمال سازمان یافته ای است که نمایانگر سازمان شناختی و فعالیت ذهنی کودک و موید رفتار و اعمال او در آن مرحله است.
7- هر فعالیت دو بعد دارد: یکی بعد عاطفی و دیگری بعد شناختی.

مهم ترین مفاهیم شناختی در نظریه پیاژه:
1- طرحواره
2- ساخت شناختی
3- سازگاری با واقعیت (انطباق)
4- تعادل جوئی
1- طرحواره (طرح ذهنی)

به اعتقاد پیاژه طرحواره , یک الگوی سازمان یافته از اندیشه یا رفتار است.
ساختار کلی یک عمل که با تمرین و تکرار , مستحکم و تثبیت می شود. این ساختار در موقعیت های متناسب وارد عمل می شود و برحسب محیط تغییر می کند. برای مثال بازتاب مکیدن را در نظر بگیرید. (این بازتاب بتدریج که کار می کند تبدیل به طرحواره مکیدن می شود زیرا بازتاب مکیدن با کارکرد , مستحکم می شود و حوزه عملش وسعت می یابد. کودک انگشت یا اشیا» دیگر را می مکد که برای تغذیه نیست) و در نتیجه می تواند بتدریج اشیا» را باز شناسد. (پستان با پستانک را از سایر اشیا» تشخیص دهد.)
دستگاه های زیستی کودک به هنگام تولد(مانند دستگاه های گوارشی , تنفسی , سلسله اعصاب حسی - حرکتی و...) به نسبت مجهزند و وظایف خود را انجام می دهند. اما دستگاه های شناختی بسیار ابتدایی اند. در واقع تنها وسیله ارتباط کودک با محیط خارج که بتدریج منجر به شناسائی می شود, بازتاب ها هستند. البته فقط بازتاب هایی که بر اثر کارکرد تغییر و تحول می یابند و الگوهای مقدماتی عمل را می سازند , مانند بازتاب مکیدن که منجر به طرحواره مکیدن می شود.
طبق یک تعریف دیگر: چهار چوب شناختی کودک که به کمک آن می تواند آگاهی های خود را درباره اشیا» و امور گوناگون دنیای اطراف خود، سازماندهی کند. این طرح ذهنی به وسیله کودک ساخته می شود و همیشه در تاثیر متقابل با محیط اطراف, دستکاری می شود و تغییر شکل می یابد. طرحواره های کودک در مراحل مختلف رشد شناختی او به صور زیر می باشد:
الف: طرحواره عملی (فعالیت) در مرحله حسی - حرکتی. مثل:
مکیدن - گرفتن - انداختن
ب: طرحواره های نمادی در مرحله پیش عملیاتی (قرار گرفتن علائم به جای واقعیات) هاپو نماد تمامی حیوانات است.
ج: طرحواره های مفهومی طبقه بندی و ارتباط در مرحله عملیات عینی:
وجود توانائی طبقه بندی. مثلا می تواند بین سگ گله و سگ پلیس تمایز قائل شود.
2- ساخت شناختی: (طرح ذهنی + طرح ذهنی +.... + طرح ذهنی)
مجموعه ای از طرح های ذهنی است که با یکدیگر ارتباط دارند و به صورت واحدی در آمده اند. هرچه به مراحل بالاتر رشد شناختی می رسیم, این ساخت های شناختی نیز پیچیده تر می شوند.در پایان هر مرحله از رشد ذهنی , ساخت های شناختی متناسب با آن مرحله به صورت مشخص در می آید. مثلا مفهوم آجیل عید در کودکان:
کودک 2 ساله هنوز نمی داند معنای آجیل عید چیست؟ از نظر شناختی , اصطلاحاتی نظیر قاقا و به به را برای آن به کار می برد.
کودک 5 ساله به حدی از دریافت مفهوم زمان رسیده که بداند آجیل فراوان عید را می تواند سالی یک بار و آن هم در جشن نوروز بخورد.
کودک 7 ساله شناخت خیلی بیشتری دارد. مثلا او قبل از هر چیزی به این فکر است که مقدار بیشتری آجیل بخورد.
کودک 11 ساله که درآستانه رسیدن به تفکر انتزاعی و منطقی است, می تواند حساب کند که اگر پول خرید چند سال آجیل عید را به او می دادند, می توانست یک دوربین عکاسی خوب بخرد. بنابراین مراحل مختلف رشد شناختی با یکدیگر تفاوت کیفی دارند. یعنی دریافت کودک از خود و سازماندهی کردن آگاهی ها و تعبیر و تفسیر آنها به شکل های گوناگون صورت می گیرد.

پیاژه می گوید:
شناخت انسان یک جریان رشد یابنده و متحول شوند است که حاصل ارتباط متقابل ظرفیت های ذهنی فرد با تاثیرات محیط پیرامون اوست.
3- سازگاری با واقعیت (انطباق):
دو جنبه دارد , یعنی در جریان آن , دو استعداد ذاتی در تاثیر متقابل با یکدیگر قرار می گیرند که یکی بردیگری تاثیر می گذارد. این دو عبارتند از:
الف) درون سازی
ب) برون سازی
تعریف درون سازی:
تحصیل یک ساختار شناختی , یعنی از طرحواره های موجودمان برای تعبیر کردن دنیای بیرونی استفاده می کنیم.
تعریف برون سازی:
باید در نظر داشت که واقعیات بیرونی , همواره قابل درون سازی نیستند و در مقابل فعالیت آن مقاومت می ورزند. از این رو الگو ها یا طرحواره ها تغییر می یابند و خود را با آن موقعیت همساز می کنند.
4- تعادل جوئی
که نتیجه درون سازی و برون سازی, رسیدن به تعادل های جدید و تغییر مفاهیم و ساخت های ذهنی در رشد شناختی است.

پیاژه رشد هوش و تحول شناختی (مراحل رشد شناختی) را به چهار مرحله تقسیم می کند:
1- مرحله حسی - حرکتی
2- مرحله پیش عملیاتی
3- مرحله عملیات عینی
4-مرحله عملیات صوری

از نظر پیاژه , هریک از این مراحل ساخت و عملکرد ویژه ای دارد که در تمام کودکان همانند است. یعنی تحول فکری همه کودکان با نظم معین و در زمان نسبتا معین ظاهر می شود و امکان ندارد کودکی بتواند بدون گذراندن مرحله یا مراحل قبلی , به رشد مراحل بعدی برسد.
دامنه زمانی تحول شناختی , از یک مرحله به مرحله دیگر , مطابق وضعیت درونی و شرایط محیطی کوک , تفاوت می کند. مثلا ممکن است که یک کودک شش ساله به سطحی از تفکر برسد که ویژگی سال های اول دبستان است و چه بسا کودک هشت ساله ای که در سطح شناختی یک کودک پنچ ساله باشد. منظور این است که هر کودک ضمن گذراندن مراحل عمومی رشد شناختی ویژگی های رشدی خاص خود را نیز دارد. به این دلیل وضعیت هر کودک باید در ارتباط با تحولات شناختی خود او مورد توجه قرار گیرد.
1- مرحله حسی - حرکتی:
این دوره تقریبا 2 سال اول زندگی را در بر می گیرد. ذهن کودک با کمک اندامهای حسی - حرکتی (دهان , چشم , گوش ها و دست ها و....) او به کار می افتد و کودک از طریق حواس و حرکات و اعمال خود, خویشتن و جهان اطراف را می شناسد. کارهائی مانند مکیدن پستان مادر , ریختن و پاشیدن آب در حمام و.... باعث می شود که کودک نسبت به محیط اطراف خود و آنچه که موضوع کارهای اوست, آگاهی پیدا کند. نوزاد فقط برخی بازتاب های اساسی را دارد و جهان اطراف برای او کاملا نامنظم و در هم ریخته است. کودک به وجود مستقل خویش آگاهی ندارد. حتی وقتی در ماه های اول تولد است, هنوز نمی داند که چگونه با دست ها و پاهای خود بازی می کند. در این مرحله هنوز نمی تواند وجود چیزهای محسوس اطراف خویشتن را جدا بداند. به همین دلیل کودک شیر خواره را خود مرکز بین می نامیم. به عنوان مثال , شنیدن صدای مادر از وجود مادر جدایی ناپذیر است. تا قبل از یک سالگی , چیزهای پیرامون او برای وی حالت دائمی ندارند. مثلا اگر سکه ای را که در دست دارید به او نشان دهید و سپس آن را زیر رختخواب پنهان کنید نمی تواند آن را پیدا کند.
اما در 18 ماهگی , اول به دست شما نگاه می کند و وقتیکه سکه را پنهان می کنید به اطراف خود و از جمله زیر رختخواب نگاه می کند تا سکه را بیابد. پی بردن به وجود دائمی چیزها , اولین , بزرگ ترین و اساسی ترین کشف شناختی کودک است. (پایداری شی»)
بنابراین کودک در پایان مرحله حسی - حرکتی می تواند بفهمد که وقتی پدر و مادر دور از دسترس او هستند باز هم وجود دارند. با این حال او هنوز موجودی نیست که فکر کند, بلکه در مرز تفکر است. (تفکر کودک زمانی آغاز می شود که زبان را به کار می گیرد.)
2- مرحله پیش عملیاتی:
از 2 تا 6 سالگی , کودک این توانائی را می یابد که چیزها و وقایع را از حوزه حواس کارهای خود جدا بداند و این توانائی د ر جریان کارکردهای رمزی کودک به ظهور می رسد. کودک در نقاشی های خود دانش رمزی یا نمادی را در مورد واقعیات آشکار می کند و از طریق زبان, صاحب ذخیره پایان ناپذیری از علائم می شود. ویژگی اصلی این مرحله , همان رشد کارکردهای زبانی و نمادی است. یعنی اینکه کودک می تواند چیزی را جانشین چیز دیگری کند. در این مرحله همراه با درونی شدن خارج در ذهن , کودک به خیالپردازی مشغول می شود. در این دوره پنج رفتار جدید به طور همزمان ظاهر می شود که تجسم یک شی» یا رویداد را در نبودنشان می رساند. این رفتارها از ساده تا پیچیده ترین , عبارتنداز:
الف) تقلید در غیاب نمونه (مدل):
در دوره قبل , کودک از مدل هایی تقلید می کند که می بیند و می شنود. البته گاهی از مدل هایی تقلید می کند که قبلا آنها را دیده است ولی اکنون در مقابلش نیستد. (مانند کف زدن یا تکان دادن دست به عنوان خدا حافظی و...) بی آنکه تجسم در این کار نقش داشته باشد. اما در دوره دوم , کودک ازنمونه هایی تقلید می کند که هم اکنون قابل ادراک نیستند. برای مثال ادای کودکی را در می آورد که در حال حاضر حضور ندارد و قبلا او را دیده است. (یا مثلا به عروسک خود غذا می دهد.)
ب) بازی نمادی یا بازی تخیلی:
مثلا کودک , عروسکش را می خواباند و نقش مادر را به عهده می گیرد.
ج) نقاشی:
درحدود سن دو سال و نیمگی شروع به خط خطی کردن می کند. نقاشی در این مرحله , حد فاصل میان بازی نمادی و تصویر ذهنی است.
د) تصویر ذهنی:
در این دوره تقلید درونی می شود و تصویر ذهنی را می سازد. فرد این حالت را از چیزهای غایب ایجاد می کند. مثل خیال ها و توهمات کودک.
ه) زبان گفتاری:
کودک شروع به سخن گفتن می کند. در آغاز , گاهی یک کلمه معنای یک جمله را می دهد. آب = به من آب بده یا....
برخلاف 4 مورد قبلی, زبان یک امر اجتماعی است و عالی ترین و پیچیده ترین روش نمادی است که کودک فرا می گیرد. کودک در این مرحله هنوز خود مرکز بین است.
در پایان این دوره , کودک می تواند علائم را از موضوع آنها جدا بداند و بفهمد که جهان رمزی ذهنی و جهان واقعی اطراف او, در واقع 2 جنبه مختلف از یک واقعیتند.
4رفتار از 5 رفتار فوق (بازی نمادی , نقاشی , تصویر ذهنی و زبان گفتاری) مبتنی بر تقلیدند.
در این دوره , کودک دنیای بیرونی را به کمک سمبل ها یا نمادها برای خود مجسم می کند.
از دیگر خصوصیات این دوره می توان به موارد زیر اشاره کرد:
جاندارپنداری
بسیاری از اشیای بی جان را جاندار فرض می کنند و با گذشت زمان این ویژگی را بیشتر به اشیایی نسبت می دهند که متحرک باشند.
مصنوع گرایی یا ساخته پنداری
یعنی این باور که اشیا» , چه جاندار و چه بی جان , ساخته و پرداخته دست آدمی است. مثلا ممکن است تصور کند که آسمان را با قلم مو نقاشی کرده اند.
3- مرحله عملیات عینی:
این دوره از 7 تا 11 سالگی طول می کشد و همزمان با دوره دبستانی است.
کودک به دستکاری نشانه ها و علائم مختلف می پردازد و قادر به استنتاج عینی و منطقی می شود. عملیات عینی را می توان به منزله قواعدی دانست که بر تفکر کودک حاکم است. در دوره قبل او یاد گرفته بود که واقعیات را به کمک علائم توصیف کند, ولی اکنون آنها را دستکاری می کند و به این طریق وضعیت پدیده های گوناگون را تبیین کرده و از وقایع پیرامون خود نتیجه گیری هایی می کند. به کمک علائم می تواند امور مختلف را طبقه بندی و ردیف سازی کند. خواندن را یاد بگیرد و حساب کند و بنویسد. او اکنون قادر به نگهداری ذهنی است. (تغییر ناپذیری محتوا علیرغم تغییر شکل). خود مرکز بینی کودک نسبت به مرحله قبل کمتر شده , اما هنوز به درستی نمی تواند واقعیت را از تفکر خویش درباره آن , جدا بداند. یعنی تفکر او هنوز یک جریان مستقل که جدا از ارتباط مستقیم با واقعیت های محسوس باشد, نیست. در این مرحله برای اولین بار قادر به مرور جریان فکری خود می شود. در تفکیک واقعیات و فرضیات ناتوان است و همین باعث ایجاد انواع تفکرات فلسفی اسرار آمیز در آنها می شود. (در جنگل های دوردست گنج های مخفی وجود دارد و راز هایی هست که نشان دهنده راه های رسیدن به گنج هاست.)
مفهوم نگهداری ذهنی:
اگر ظاهر اشیای خارجی (از جهات مختلف) تغییر کند, وضع آنها در ذهن کودک ثابت می ماند و او چنین تشخیص می دهد که این اشیای به ظاهر تغییر کرده, همان اشیای سابق هستند و فرقی نکرده اند. نگهداری و تثبیت ذهنی , تابع مساله مهم بازگشت پذیری است. به این معنی که در هر عملی امکان بازگشت به نقطه شروع وجود دارد. استدلال هایی که کودک در زمینه نگهداری کودک به کار می برد, بر سه قسمند:
1- استدلال به صورت اینهمانی:
یعنی یک چیز , همان است که بود. خمیر لوله شده , همان خمیر گلوله ای است.
2- استدلال به صورت عمل عکس:
کودک می توان شیئی که حالتش عوض شده است را به همان حالت اول باز گرداند.
3- استدلال به صورت جبرانی:
مثلا کودک این دو خط را برابر تشخیص می دهد و می گوید که بلندی یک طرف خط , کوتاهی طرف دیگر ان را جبران می کند.

جنبه های مختلف نگهداری ذهنی:

1 -نگهداری ذهنی ماده (8 سالگی) , وزن (9 سالگی) و حجم (12-11 سالگی)
2- نگهداری ذهنی عدد
3- نگهداری ذهنی طول
4-نگهداری ذهنی سطح
توانایی طبقه بندی کردن:
منظور از طبقه بندی , منطق جز» و کل است که به کودک امکان می دهد که اجزا» را در کل داخل سازد یا برعکس , اجزا» را از کل جدا کند.

انواع طبقه بندی:
شکل , رنگ , اندازه یا مجموعه ای از این سه.
هرچه سن کودک بیشتر شود, شیوه های طبقه بندی آنها متنوع تر است.
پیاژه معتقد است که عملیات, مجموعه ای از فعالیت های ذهنی است که از 2 ویژگی برگشت پذیری و انعطاف پذیری برخوردار باشد.
همچنین از خصوصیات این دوره , حل مسائل عملی و واقعی از طریق آزمایش و خطا است.
در زبان پیاژه , بین عمل و عملیات, تفاوت اساسی وجود دارد:
عمل = رفتار قابل مشاهده فرد
عملیات = فعالیتی درونی که خصوصیات زیر را دارد
عملی ذهنی و درونی است. (وقتی کودک با مساله ای در گیر است, در ذهنش راه حل های متعددی را در نظر می گیرد و بالاخره یکی را بر می گزیند.)
فقط تغییرات حاصله را در ذهن مجسم نمی کند, بلکه تغییرات را به شکل نمادین درذهنش انجام می دهد.
بازگشت پذیر: یعنی
A شامل عمل معکوسش می شود. +
B عمل, متقابل است. اگر پس
c عمل , انتقال پذیر است. اگر B«A و C«B پس C«A
5- مرحله عملیات صوری:
از 12 سالگی شروع می شود و تا سنین بزرگسالی ادامه دارد و طی آن تفکر نوجوان از واقعیات عینی و محسوس فاصله می گیرد و به صورت انتزاعی در می آید. این همان نوع تفکری است که بزرگسالان نیز دارند. مهمترین خصوصیات این دوره عبارتند از:
به تفکرات خود می اندیشد و آرمان هایی برای خود و آینده اش می سازد.
می تواند الگوها و نظریه هایی را درباره واقعیت ها به وجود آورد و بدون استفاده از علائم قراردادی قبلی , روش های علامتی دیگری بسازد.
توانایی فرضیه سازی , پیش بینی و برنامه ریزی در او ایجاد می شود.
توان محاسبات جبری دارد.
خود مرکز بینی نوجوان, در مقایسه با دوره های قبلی متحول می شود.
مسائل انتزاعی از قبیل مذهب , اخلاق و سبک های زندگی متفاوت را بررسی کرده و مورد ارزیابی نظام دارد, قرار می دهد.
این دوره , سن متافیزیکی در تفکر نوجوان است.
پیاژه معتقد است که پس از این دوره (تفکر صوری) , ظرفیت های شناختی انسان , تغییر کیفی پیدا نمی کند و آنچه گسترش و عمق می یابد , محتوای فکر است نه ساخت های ذهنی.

عوامل موثر بر رشد ذهنی از نظر پیاژه:
پیاژه رشد را متاثر از چندین عامل درونی و بیرونی می داند:
1- رسش ارگانیکی و روانی - عصبی
2 -تجربه در دو شکل منطقی - ریاضی و مادی (آزمایشی)
3- تاثیر محیط بیرونی: یعنی محیط مادی و محیط اجتماعی که در زمینه محیط اجتماعی نیز دو جنبه از یکدیگر تفکیک شده اند:
الف) انتقال فرهنگ و ارثیه اجتماعی , که در فرهنگ های مختلف , تغییر پذیر و متفاوت است.
ب) تعامل های بین فردی که در هر جامعه ای, صرف نظر از محتوای مورد مبادله جریان دارد.

اشکال تجربه و انتزاع:
پیاژه برمبنای دانش و شناخت (یعنی شناختی که از دنیای بیرون به دست آمده یا حاصل فعالیت ها و اعمالی است که شناساگر روی موضوع انجام می دهد, یعنی درونی است) دو نوع تجربه و دو شکل از انتزاع را توصیف کرده است.
1 -تجربه فیزیکی و انتزاع ساده (فیزیکی)
2- تجربه منطقی - ریاضی و انتزاع سازنده , انعکاسی یا اندیشه ای

تجربه فیزیکی (عملی یا آزمایشی):
عبارت است از دستکاری کردن روی موضوع و یا ایجاد موقعیت های آزمایشی که از خلال ان می توان به ویژگی ها و خصوصیات موضوع پی برد. دانش حاصل از این تجربه , مبنای بیرونی دارد.

تجربه منطقی - ریاضی:
مبنایی درونی دارد. زیرا موضوع آن اعمال و فعالت هایی است که شناساگر روی موضوع انجام می دهد. دراین زمان وقتی فرد بر چگونگی اعمالی که روی موضوع انجام می دهد, به صورت یک کل مرکب آگاهی حاصل کرد, یک انتزاع سازنده تحقق یافته است.
آنچه از این نوع تجربه حاصل شناساگر می گردد, ماهیتی ذهنی یا انعکاسی (اندیشه ای) دارد زیرا قبلا موضوع وجود نداشته و فقط حاصل ذهنی فعالیت های شناساگر روی موضوع است. از نظر پیاژه , همین نوع تجربه و انتزاع سازنده است که ساخته شده ابزارهای دانش را توجیه می کند.
مکانیسم پایه در کسب هر دانش جدید, انتزاع است.

طبقه بندی بازی از دیدگاه پیاژه:
پیاژه بازی های کودکان را به سه گروه طبقه بندی کرده است.
1 -بازی هایی که جنبه تمرینی دارند و از هر ساختاری بی بهره اند.
2- بازی های سمبلیک که از یک و نیم سالگی آغاز می گردند و چند ماهی به اوج خود می رسند.
3- بازی های با قاعده که از سه و نیم سالگی آغاز می شوند.
رشد اخلاقی از نظر پیاژه:
اخلاق از نظر پیاژه , مانند هوش در قالب مراحلی نظام دار و پی در پی رشد می کند, که به رشدشناختی کودک وابسته است و هرمرحله جدید در رشد شناختی , سطح بالاتری از آگاهی اخلاقی را به دنبال خواهد داشت.

1 اخلاق واقع گرا:
تاسنین 8 -7 سالگی وجود دارد. کودک قوانین را اضطراری و جبری و اطاعت از انها را واجب و مقدس می داند. علاوه بر این , کودک فکر می کند که والدین و بزرگسالان مقدس و همه چیز را می دانند.

2 اخلاق نسبی گرا:
قضاوت کودک بر اساس نتیجه عمل نخواهد بود بلکه انگیزه انجام عمل در قضاوت اخلاقی مداخله می کند. در این مرحله , کودکی که یک فنجان را شکسته , برحسب انگیزه عملش , ممکن است از کودکی که ده فنجان را شکسته , گناهکارتر باشد.

هوش از دیدگاه پیاژه:
پیاژه هوش را نوعی انطباق فرد با جهان خارج تلقی می کند. در واقع او بر این باور است که انسان برای ادامه حیات خود باید وسایل انطباق خویش را با محیط فراهم آورد. از این دیدگاه , هوش عبارت است از نمونه ای ویژه از انطباق زیستی یا توانایی ایجاد کنش متقابل و کرا با محیط.
علاوه بر این , پیاژه موارد زیر را به عنوان پایه های هوش معرفی می کند:
1 سازمانی از بازتاب ها
2 فعالیت موزون ارثی و جهانشمول تعادل جویانه
3 استعداد سازگاری ذاتی برای تطبیق با محیط
اشکال شناخت از نقطه نظر زیستی در دیدگاه پیاژه:
معتقد به سه نوع شناخت است.
1- شناخت اکتسابی:
بسیار گسترده, وسیع و شامل اطلاعات و به طور کلی دانشی است که از طریق تجربه کردن روی اشیا» و در ارتباط میان آنها به دست می آید و هوش عملی یا حسی - حرکتی را مداومت می بخشد. در این نوع شناخت , صفات در شی» یا موضوع موجود است و از طریق تجربه کردن روی آن کشف می شود.
2 -شناخت غریزی:
که به صورت موروثی و فطری برنامه ریزی شده و سازمان یافته است. این نوع شناخت نزد انسان , محدود و حتی موجودیت آن زیر سوال است.
3- شناخت منطقی - ریاضی:
که گسترشی به میزان نوع اول دارد. این نوع شناخت با آنکه از آغاز به تجربه وابستگی دارد , ولی خیلی زود نسبت به آن استقلال می یابد و برخلاف شناخت نوع اول , از تجربه فیزیکی به دست نمی آید. یعنی مبنای آن , انتزاع یا کشف صفت موجود در موضوع از خلال تجربه کردن روی آن نیست, بلکه ماهیت آن ذهنی و انتزاعی است و از ترکیب شدن اعمال و فعالیت های انجام یافته توسط فاعل روی موضوع به دست می آید.
تقلید در دیدگاه پیاژه:
پیاژه تقلید کودکان را در دوران پیش از زبان گشودن و در شمار تجلیات هوش قرار می دهد. تقلید در دوره حسی - حرکتی , پیش شکل تجسم است. زیرا کودک در این مرحله با حرکات تقلیدی خود, رویداد یا صحنه ای رامجسم می کند. در اواخر همین دوره , به تدریج تقلید درونی می شود, یعنی به جای اینکه کودک صحنه ای را با حرکات و اعمالش نشان بدهد, آن را در ذهنش مجسم می کند. از این هنگام است که تقلید , درونی و آماده تبدیل به اندیشه می شود. در ضمن درست در این مرحله از تقلید است که زبان , گفتاری می شود.
کارکردهای نشانه ای (تقلید, نقاشی, تصویر ذهنی , بازی نمادی و زبان گفتاری) به طور محسوسی موجب درونی شدن اعمال می شوند , اما این اعمال درونی شده باید مجددا در سطح اندیشه و تجسم , بازسازی شوند. بنابراین تکوین آنها 6 - 5 سال طول می کشد. برای مثال کودک 4-3 ساله قادر است مسیر خانه تا کودکستان را بپیماید. راه را درست می یابد و جابجائی ها را هماهنگ می کند, اما نمی تواند همین مسیر را در ذهنش مجسم کند. تنها در سن 8 - 7 سالگی است که قادر به تجسم آن است.
مقایسه نظریه ذهن با دیدگاه پیاژه:
توانایی شناخت ادراک دیگران به عنوان موجوداتی نیت مند و دارای باورها و تمایلات, درک این مطلب که دنیای بیرون همیشه آن نیست که انسان می پندارد و هم چنین توجه به این موضوع که کودک چگونه و در چه زمان در دوران رشد بر باورها, تمایلات , حالات روانی خود و دیگران آگاهی می یابد و ان را در پیش بینی رفتار آنها دخالت می دهد, تحت عنوان نظریه کودک در باره ذهن پژوهش های بسیاری را موجب شده است. توانایی یاد شده را ذهن خوانی نیز نامیده اند.
نظریه ذهن شامل مفروضه های زیر است: ذهن فطری, مستقل از دنیای بیرون است. حوادث و رویدادها را به صورتی درست یا نادرست مجسم می کند, آن رویدادها را تفسیر می کند و بر مبنای آن برحوادث دنیای بیرونی اثر می گذارد.
بسیاری از شواهد تجربی نشان می دهند که از حوالی سنین 3 تا 4 سالگی , کودکان بر هیجانات , باورها و تمایلات دیگران شناخت می یابند. پل هاریس یکی از نظریه پردازان شناخته شده در این زمینه, معتقد است کودکان درباره هیجانات , تمایلات و باورهای دیگران , نوعی فرضیه سازی دارند که می توان آن را نظریه ذهن یا ذهن خوانی دانست.
از نظر هاریس , آگاه شدن کودک به حالت روانی خود به او این امکان را می دهد تا از طریق یک مکانیسم وانمود سازی , حالات روانی خود را بر دیگری فرافکند.
هاریس وجود سه شرط را برای ذهن خوانی در دیگران لازم می پندارد.
خودآگاهی: از حوالی ماه های هجدهم به بعد , خودآگاهی آغاز می یابد و از حدود 2 سالگی , کودک می تواند حالات هیجانی خود را به صورت کلامی بیان کند.
توانایی وانمود سازی:
ادعائی است بر اینکه یک چیز (چیزی در دنیای خارج وجود دارد) , چیز دیگری است. کودکان با حیوانات مصنوعی و یا عروسک های خود , صحنه هایی از زندگی خود را بازی می کند.
توانایی تمیز دادن واقعیت از وانمود سازی:
کودکان در جریان بازی های نمادین , واقعیت را از وانمود سازی جدا می کنند. هاریس در این مورد که چگونه سه شرط یاد شده بالا تواما به ادراک کودک از دنیای ذهنی دیگران امکان می بخشند, معتقد است که وقتی کودک نسبت به حالات هیجانی خود آگاه باشد, می تواند از توانایی وانمود سازی استفاده کرده و حالات هیجانی خود را به موجودات بی جان (در بازی استعاره ای) یا به افراد دیگر نسبت دهد و بفهمد که واقعیت در تصور افراد دیگر می تواند متفاوت از واقعیت برای خود آنان باشد.

نظریه پیاژه و نظریه ذهن:
نظریه ذهن و پژوهش های مربوط به نظرات پیاژه در مورد انطباق یابی های دیدگاهی در سطح درون فردی و بین فردی , نزدیکی و شباهت بسیاری دارند. ولی از سوی دیگر به علت اینکه قبل از سن شش سالگی , کودکان در ذهن خوانی توفیق می یابند و طبق نظریه پیاژه خود محوری در محدوده سنین پیش دبستانی بر رفتار کودک حاکم است, نظراتی ابراز شده اند مبنی بر اینکه نظریه ذهن در تضاد با پیاژه است و او را تایید نمی کند.
طبق مطالعات دیگر , این دو رویکرد به لحاظ هدف و نیز فرایند های مربوط شباهتی اساسی دارند. به این معنا که هدف هر دو رویکرد, بررسی توانایی کودک یا فرد در متمایز دانستن نقطه نظر شخصی از نقطه نظر دیگری , تفکیک باورها و دانش نسبت داده به دیگری از باورها و دانش شخصی درباره یک زمینه یاموقعیت خاص و نیز پیش بینی رفتار دیگری بر مبنای باورهای اوست. در مورد فرایندهای شناختی نیز , هر دو رویکرد , فرایندهای مشابهی را درگیر و دخیل می دانند. این فرایند ها عبارتند از: ترکیب کردن و سازمان دادن به تجسم های متعدد از یک موضوع یا از حالات ذهنی مختلف , که حاصل آن پدیدایی نظریه ذهن است.


ارزیابی و نقد نظریه رشد شناختی پیاژه:
دانش روان شناسی رشد مرهون تحقیقات و یافته های پیاژه است. انتقادات زیادی در زمینه های اهمیت تاثیرات اجتماعی - فرهنگی در رشد شناختی , غفلت پیاژه از قابلیت های تغییر پذیری و گسترش هر یک از مراحل رشد و کم توجهی به سازمان شخصیت و انگیزش های فرد و نارسائی های روش شناختی که باعث کم برآورد کردن توانایی های ذهنی فرد شده است, بر نظریه پیاژه وارد شده است.


لئو ویگوتسکی نشان داده است که رشد شناختی نه آنطور که پیاژه گفته است , توالی جهانشمول دارد و نه آنچنان مرحله ای است که او اظهار کرده است. نظریه اجتماعی - فرهنگی ویگوتسکی امروزه طرفداران زیادی پیدا کرده است و نشان می دهد که چگونه فرهنگ (باور, ارزش ها, عادات و مهارت های اجتماعی گروه) از نسلی به نسل دیگر منتقل می شود. ویگوتسکی می گوید کودک موجود مستقلی نیست که خود دست به اکتشاف بزند, بلکه رشد شناختی او فعالیتی است که با واسطه جامعه و فرهنگ وبا کمک بزرگسالان صورت می پذیرد, هم چنین مهارت هایی که کودک به دست می آورد بیش از انکه یک ساختار شناختی جهانشمول داشته باشد, عموما ویژگی های فرهنگ خاص او را دارد.
طرفداران نظریه پردازش اطلاعات مخالف رشد مرحله ای پیاژه اند و معتقدند که برنامه های ذهنی در جمع آوری, ذخیره سازی, بازیابی و به کارگیری اطلاعات برای حل مساله , به تدریج و به طور مداوم در کودکی و نوجوانی رشد و گسترش می یابد.
تحلیل گران روانی معتقدند که پیاژه تاثیر انگیزش ها و عواطف را بر فرایندهای تفکر انسان نادیده گرفته است.
وول فولک این انتقاد رابه پیاژه وارد کرده است که , او قابلیت های شناختی کودکان به ویژه, کودکان خردسال را کمتر ازانچه هست برآورده کرده است و حل مسائل بیش از حد مشکل را ازآنان خواسته است و نیز دستور العمل های پیاژه به کودک برای اجرا و حل تکلیف , نارسا و مغشوش بوده است.
گلمین, لطف آبادی و همکاران نشان داده اند که توانایی درک مفهوم عدد کودکان پیش دبستانی, بسیار بیشتر از ان چیزی است که پیاژه گفته است.
در بعضی تحقیقات دیگر معلوم شده است که تفکر دوره بزرگسالی و پختگی , بسیار پیچیده تر از چیزی است که پیاژه به عنوان منطق صوری یا عملیات صوری یا عالی ترین سطح تفکر, در آخرین مرحله رشد شناختی ارائه کرده است. تفکر بزرگسالی به خصوص در دوره پختگی, علاوه برآنکه صوری یاانتزاعی است , انعطاف پذیر , باز , همه جانبه نگر و سازگار شونده با راه های جدید فراتر از منطق محض می باشد. این تفکر را می توان تفکر ما بعد صوری یا فرا صوری خواند. در این تفکر پیشرفته, ترکیبی از عناصر عینی با عناصر ذهنی (عناصر مبتنی بر تجربه شخصی و شهودی) مشاهده می شود. با این تفکر , بزرگسال علاوه بر منطق ریاضی و عملیات صوری صرف, از احساس و نتیجه گیری های شخصی خود بهره می گیرد. تا هم خوانی ها و تضادها و نقص ها را می پذیرد و به مصالحه هایی برای اقتضای زندگی واقعی تن می دهد. انسان رشد یافته و پخته به استدلال خود جذبه شخصی و اختصاصی می دهد و برای حل مساله های مبهم و پیچیده از تجربه های شخصی و تمام نظام روان شناختی خود (منطق , انگیزش ها و ارزش ها و...) کمک می گیرد و به این ترتیب از سطح منطق صوری پیاژه بسیار فراتر می رود.
تحقیقات نشان داده که هرچند خود مداری از ویژگی های تفکر پیش عملیاتی است (از نظر پیاژه) , کودک پیش دبستانی می تواند نظر شخص دیگر را بفهمد. پژوهشگران در کودکان خردسال , شاخص های نوع دوستی و رفتار پیش اجتماعی مشاهده می کنند.

دیدگاه پردازش اطلاعات
در دهه های بعد از میانه قرن بیستم , با گسترش یابی انقلاب شناختی , شناخت گرایی به تدریج جانشین رفتار گرایی گشت. شناخت گرایان با حفظ سنت عینیت خواهی و روشهای تجربی دقیق , برخلاف رفتارگرایان کلاسیک از دو باور دفاع کردند:
روانشناس می باید می تواند برای توجیه رفتار پدیده های ذهنی و درونی رجوع کند.
انسان ها در دیگر ارگانسم های زنده در معنایی, نظام پردازشگر اطلاعاتند, زیرا اطلاعات توسط گیرنده های حسی خود دریافت و ثبت می کنند, آنها را مورد پذیرش قرار می دهند و سپس در موقع لزوم به آنها رجوع می کنند تا مساله ای را که با آن روبرو شده اند, حل نمایند.
مفهوم پردازش اطلاعات در آغاز در حوالی سالهای 1960 میلادی با تاثیر پذیری ای نظریه اطلاعات در زمینه نظام فیزیکی ارتباطات از طرف روان شناسان شناختی به کاربرده شد و بیانگر این بود که ارگانیسم انسانی روی تجسم های درونی وذهنی خود عملیاتی به صورت کامپیوتر انجام می دهد. اطلاعات از لحظه ارائه به حواس در مرحله درون داد تا پاسخ های رفتاری در مرحله برون داد, به طور فعال کد گذاری شود و تغییر شکل و سازمان می یابد.
دیدگاه پردازش اطلاعات مانند نظریه شناختی - رشدی پیاژه , افراد را به صورت موجودات فعال و معقولی در نظر می گیرد که در پاسخ به در خواست های محیطی, تفکر خودشان را تغییر می دهند, امابرخلاف پیاژه مراحل رشد وجود ندارد بلکه فرایندهای فکری مثل ادراک , توجه, حافظه , راهبردهای برنامه ریزی و... در تمام سنین مشابه فرض شده اند, ولی به درجات کمتر یا بیشتر آشکار می شود.
پژوهشگران پردازش اطلاعات , معمولا برای ترسیم گام هایی که افراد برای حل کردن مسئله ها و کامل کردن تکالیف بر می دارند از نمودار گردشی استفاده می کنند. این نمودار شبیه برنامه ای است که برنامه ریزان می سازند تا کامپیوترها را برای اجرا کردن یک رشته عملیات ذهنی به کار بیندازند.
مدلهای گوناگون پردازش اطلاعات وجود دارد, برخی از مدلها خیلی محدود است, زیرا مهارت فرد را در یک یا چند تکلیف دنبال می کنند. الگوهای دیگر , سیستم شناختی انسان را به صورت یک کل توصیف می کنند.
از الگوهای کلی به عنوان راهنما برای پرسیدن سوال هایی در مورد تغییرات سنی در تفکر استفاده می شود. برای مثال , آیا توانایی کودک در جستجوی محیط برای یافتن اطلاعات لازم جهت حل کردن یک مسئله , با بالارفتن سن منظم تر و برنامه دار می شود؟ چرا سرعت پردازش اطلاعات را در افراد سالخورده, کند تر از افراد جوان است؟

مدل های پردازش اطلاعات:
1- مدل اتکینسون و شیفرین:
این مدل تحت عنوان مدل مخزن نیز گفته شده است. اصلاح مخزن از این باور منشا» گرفته است که اطلاعات در سه واحد نظام که عبارتند از مخازن دریافت حسی, حافظه کوتاه مدت و حافظه بلند مدت, اخذ, پردازش و حفظ شوند.
سه واحد یاد شده سخت افزار نظام را تشکیل می دهند. اتکینسون و شیفرین معتقدند که آنها فطری بوده و در کلیه افراد یکسان می باشند, ولی هر سه قسمت از جهت سرعت در پردازشگری اطلاعات , محدودیت های دارند و مخازن گیرنده های حسی و حافظه کوتاه مدت از جهت گنجایش نیز محدود می باشند.
علاوه بر سخت افزار ذهن, این نظام , شامل فرایندهای کنترل با راهبردهای نیز می باشد که معادل نرم افزار در نظام کامپیوتر است. برحسب اتکینسون و شیفرین فرایندهای کنترل, فطری نیستند, اکتسابی اند و افراد در چگونگی به کارگیری آنها با یکدیگر تفاوت دارند. انها بیان می کنند که اطلاعات در حافظه کوتاه مدت بین پانزده تا سی ثانیه بیشتر دوام نیاورد و محو می گردند.
مگر آنکه فرایند های کنتر ل مانند تمرین (مرور ذهنی) وارد عمل شوند و بیان می کنند که علاوه بر تمرین , راهبردهای دیگر مانند سازمان دهی و پرورش موضوع می توانند سهولت بیشتری را در جهت نگهداری اطلاعات فراهم آورند.
اتکینسون و شیفرین بر این باورند که وقتی اطلاعات به حافظه بلندمدت اتتقال یابند اثر آنها پا برجا خواهد ماند, همچنین فرض براین است که برخلاف محدودیت گیرنده های حسی و حافظه کوتاه مدت حافظه بلند مدت مرز ندارد و نامحدود است.
2- مدل سطوح پردازش اطلاعات:
باور به وجود مخازن مستقل با شک و تردیدهایی نیز رو به رو شده است, زیرا ظرفیت مخازن , برحسب پژوهش هایی مختلف , تغییرات بسیار نشان می دهد به نحوی که ابهامات زیادی در زمان های پردازش برای هر یک از انها بوجود آمده است.
همچنین در مورد مخازن کوتاه مدت که در آغاز گمان می رفت ظرفیتی برابر با هفت مجموعه داشته باشند, مجموعه های دو تا بیست رقمی نیز گزارش شده است.
از اینرو پردازشگران اطلاعات متوجه به چگونگی پردازش شده و مدلی بر مبنای سطوح آن ارائه داده اند. مدل سطوح پردازشگری اطلاعات باور به وجود ردیفی مخازن باظرفیت محدود و جذب یکباره اطلاعات در آنها را کنار نهاده و برعکس به این امر تاکید دارد که نگاهداری اطلاعات ناشی از چگونگی و ژرفایی است که در آن نظام به تحلیل محرک ها می پردازند. این مدل بر سطوح پردازشگری اطلاعات بر فرایندهای کنترل کننده یا راهبردها تاکید دارد. اطلاعاتی که به صورت سطح پردازش شوند به آسانی از خاطر محو می گردند و برعکس اطلاعاتی که برحسب معنا پردازش یافته , مدت زمان بیشتری در خاطر حفظ می شوند.
3- مدل های تحولی پردازش اطلاعات:
مدل های مخزن و سطوح پردازش به طور کلی , نظام پردازش اطلاعات نزد انسان را شامل می شوند, ولی نظریه ای خاص در مورد رشد شناختی کودک بر اساس نظام پردازشگری اطلاعات را ارائه نمی دهند. نظریه های تحولی مبنی بر نظام و اصول پردازشگری تعداد زیادی ندارند و اغلب به صورت تلفیقی یا ترکیبی از نظریه های مختلف می باشند برای مثال نظریه هایی که از ترکیب نظام پیاژه با نظام پردازشگری شکل گرفته اند, اغلب به عنوان پیاژه های جدید شناخته می شوند, این نظریه پردازان بسیاری از مفاهیم بنیادین نظریه ای چون فعال بودن ذاتی کواک , ناپیوستگی رشد, سازه نگری را قبول دارند ولی در نظرات خود نظام پردازشگری داده ها و به ویژه محدودیت در منابع درون ذهنی را نیز دخالت می دهند. ربی کیس و کورت فیشر از شناخته شده ترین آنها می باشند.
رشد مهارت های کسب اطلاعات:
همان طور که بیان شد در پاسخ به انتقادات وارد بر نظر پیاژه برخی از روانشناسان رشد, دیدگاه متفاوتی را مطرح می کنند. تاثیر تفاوت های سنی در توانایی انجام بسیاری از تکالیف پیاژه ناشی از تفاوت در توجه یا حافظه یا تصویر سازی ذهنی - دیداری بود.
این فرایند ها محور توانایی های پردازش اطلاعات است.
روان شناسان رشد اخیرا به ترمیم این فرایند ها از تولد تا بزرگسالی پرداخته اند. بنابر نظریه پردازش اطلاعات , تفکر و در واقع محصول بهره برداری و دستکاری و سازمان دهی بین اجزایی مانند توجه , بازشناسی الگو , ثبت حسی و حافظه می باشد. از دیدگاه روان شناسی رشد , هر یک از فرایندها ممکن است با سن تغییر کند.
1 -ثبت حسی:
یکی از مراحل اولیه که آن اطلاعات پردازش می شود , ثبت حسی است. اسپرینگ دریافت که بزرگسالان درثبت حسی خود میزا ن زیادی اطلاعات دیداری را حفظ می کنند به نظر می رسد که این اطلاعات در یک شکل ادراکی خام برای مدت کوتاه حفظ می شود (حدود 250 هزارم ثانیه).
روان شناسان رشد این احتمال را می دهند که کودکان نسبت به بزرگسالان از لحاظ ماهیت و عملیات ثبت حسی ناقص می باشند.
گمان می رود که بزرگسالان از شیوه ای بهره می برند که در آن موارد را قبل از زوال ثبت حسی به صورت منظم رمز گردانی می کنند و سپس آن را به حافظه کوتاه مدت انتقال می دهند, در حالی که از چنین شیوه هایی استفاده نمی کنند و اطلاعات کمتری را به حافظه کوتاه مدت انتقال می دهند.
2- توجه:
توجه عبارتند از تمرکز , تلاش ذهنی بر رویدادهای حسی یا ذهنی , درپژوهش های مربوط به توجه4 , جنبه مهم این عنوان را تحت پوشش قرار داده اند:
الف - ظرفیت پردازش و توجه انتخابی
ب - سطح برانگیختگی
ج - کنترل توجه
د - آگاهی

منبع: روزنامه آفرینش

استاد: دکتر حسن احدی -تهیه کنندگان: نسیم رستمی نژاد , سحر رفیعی