امروز جمعه 15 مهر 1401

بررسی میزان همپوشانی ارزشیابی آموزشی وارزشیابی از برنامه درسی

0

مقدمه و بیان مساله

نظام ارزشیابی در هر برنامه ای خصوصا برنامه درسی از اهمیت و جایگاه ویژه ای برخوردار است بطوری که سابقه ارزشیابی از برنامه درسی و آموزشی به دهه 1960 برمی گردد اما مادائوس (مومنی،1388) نمونه هایی از مطالعات ارزشیابی در 150 سال قبل ارائه داده است.

"ارزشیابی در مفهوم جدید خود به عنوان جزئی از فرایند تعلیم و تربیت و وسیله مناسبی برای اصلاح هدف ها، برنامه ها وشیوه های تدریس شناخته شده است"(فتحی،1381)

هر نهاد یا دستگاهی که به برنامه ریزی درسی یا آموزشی دست میزند اولین سوالی که پس ازگذشت مدتی از اجرای برنامه باید پاسخگو باشد اینکه آیا این برنامه موفقیتی داشته است یا خیر؟و سوالی که باید پس از آن به دنبال پاسخ آن باشد اینکه ملاک موفقیت یک برنامه چیست؟آیا ملاک موفقیت یک برنامه،اهداف از قبل تعیین شده است؟در این صورت چه کسی یا نهادی صلاحیت دارد که اهداف را تعیین کند؟آیا اهداف ثابتند یا متغیر؟در این صورت ملاک تغییر چیست؟اگر پاسخ به سوال نخست منفی باشد چه سازوکار دیگری برای ارزشیابی از برنامه می توان در نظر گرفت و مهمتر از همه اینکه چگونه می توان مخاطبان یا کاربران برنامه را از عناصر مورد بررسی در برنامه درسی مطمئن ساخت؟

"عناصر برنامه درسی طبق دیدگاه صاحبنظران ازیک تا نه متغیر است اما تقریبا اکثر صاحبنظران در مورد چهار عنصر هدف،محتوا،روش اجراو ارزشیابی اتفاق نظر دارند"(مومنی،1388)

ارزشیابی در برنامه درسی جزءجدایی ناپذیر برنامه است و شاید مهمترین آن،چرا که بدون ارزشیابی دقیق،برنامه ریزان در مورد ادامه برنامه به همان شکل طراحی شده نخست و یا جرح و تعدیل و احیانا" حذف برنامه نمی توانند تصمیم مناسبی اتخاذ کنند.

"در زمینه ارزشیابی برنامه درسی بر کشف این نکته متمرکز است که آیا برنامه درسی آنگونه که طراحی و اجرا شده است می تواند نتایج مطلوبی ایجاد کند؟ارزشیابی به شناخت نقاط قوت و ضعف برنامه درسی قبل از اجرا و اثربخشی اجرای آن پس از اجرا کمک می کند.بر این اساس ارزشیابی برنامه درسی بر ارزیابی برنامه و مولفه های آن و همچنین اجرای چنین برنامه ای توسط مربیان متمرکز است. (مومنی،1388)

در مورد اینکه کدام بخش از برنامه باید مورد ارزیابی قرار گیرد اقوال متفاوتی طرح شده است برخی مراد ازارزشیابی برنامه درسی را ارزیابی از کل برنامه می دانند و برخی پرداختن به بخشی از برنامه و ارزیابی از آن را نیز به این موضوع نسبت می دهند اما آنچه که در تمام این دسته بندی ها مشترک است اینکه به هر حال یک برنامه درسی مناسب باید منجر به ایجاد یادگیری بهتر در فراگیران شود که به پیشرفت تحصیلی تعبیر می شود.

"در ارزشیابی از برنامه های درسی و مواد آموزشی نیز عمده ترین ملاک،پیشرفت تحصیلی یا میزان یادگیری دانش آموزان یا دانشجویان است اما علاوه بر این، ملاک های دیگری چون نگرش معلمان و یادگیرندگان نیز می توان جست؟مثلا می توان تعیین کرد که نظر معلمان نسبت به برنامه چگونه است؟یا اینکه یادگیرندگان چگونه به آن واکنش نشان می دهند؟آیا ممکن است یادگیرندگان بیشتریاد بگیرند اما کمتر به درس و مدرسه علاقه مند شوند؟(سیف،1379)

در این صورت دریچه جدیدی در ارزشیابی برنامه درسی گشوده می شود و آن توجه به حوزه نگرشی است.ممکن است حوزه های دیگری در ارزیابی یک برنامه درسی مورد توجه قرار گیرد که قطعا نیز چنین است.یک ارزیابی مطلوب ارزیابی است که کلیه ابعاد قابل بررسی را که به نحوی با مطلوبیت برنامه مربوط است را در نظر بگیرد و در عین حال مانع باشد یعنی در حوزه های غیر مرتبط با برنامه درسی ورود پیدا نکند.

"اینکه ارزشیابی برنامه درسی چه اهمیتی می تواند درسیاستگذاری های تعلیم و تربیت ایفا کند سیلور و همکاران سه نقش عمده را در این خصوص برشمرده اند:1-ارزشیابی از نتایج یادگیری دانش آموزان در همه زمینه هایشان که از همه مهمتر است 2-تعیین ارزش خود برنامه درسی 3-قضاوت در مورد امتیازات همه مقررات و شیوه های پذیرش و مدیریتی و ساختاری است که در آن موسسه تربیتی انجام وظیفه می کند "(خوی نژاد،1374)

از دیدگاه دیگری می توان برای ارزشیابی برنامه درسی مانند ارزشیابی پیشرفت تحصیلی از لحاظ زمان و هدف اجرا به دو مرحله یکی از آنها تکوینی و دیگری تراکمی تقسیم نمود.در مرحله تکوینی برنامه درسی در مراحل شکل گیری خود مورد بازبینی و ارزیابی قرار می گیرد و با شناسایی نقاط ضعف،برنامه ریز به رفع عیوب احتمالی اقدام می نماید و زمانی که برنامه نهایی می شود ممکن است چندین مرحله از ارزشیابی را گذرانده باشد در حالیکه در برنامه تراکمی ارزشیابی،برنامه درسی به

عنوان یک برونداد مورد ارزیابی قرار گرفته واغلب اهداف از قبل تعیین شده ملاک ارزیابی است.لذا آنچه توسط سیلور و همکاران مطرح شده بیشتر به شکل تراکمی ارزیابی نزدیک است.

اگر بخواهیم ابعاد گسترده تری از اهداف ارزشیابی برنامه درسی را مورد توجه قرا دهیم به پنج هدف زیر که توسط (ورتن،1989)طرح شده باید نگاهی بیندازیم:

1-کمک به تصمیمات در مورد نصب برنامه درسی 2-کمک به تصمیمات در مورد ادامه برنامه،گسترش و اعتبار یابی آن

3-کمک به تصمیمات در خصوص اصلاحات برنامه درسی 4-کسب شواهد برای سامان دهی موقعیت برای برنامه درسی

5-کمک به درک فرایند های اساسی روان شناختی،اجتماعی و دیگر(مومنی،1388)

با این وجود ابعاد مختلف رویکرد های متفاوتی از ارزشیابی برنامه درسی قابل طرح است آنچه در این مقاله مورد بررسی قرار می گیرد اینکه کدام یک از رویکردها و نیز الگو هادرارزشیابی از برنامه درسی متاثر ازارزشیابی پیشرفت تحصیلی است؟آیا همپوشانی بین ارزشیابی از این دو برنامه وجود دارد؟وجه اختلاف ارزشیابی از این دو برنامه کدام است؟

تعاریف ارزشیابی برنامه درسی

گاهی ارزشیابی برنامه درسی با ارزیابی از عملکرد یادگیری فراگیر یا همان ارزشیابی پیشرفت تحصیلی اشتباه گرفته می شود در حالیکه به نظر می رسدارزیابی برنامه درسی بسیار کلی تر و جامع تر از ارزشیابی پیشرفت تحصیلی فراگیران است و در واقع می توان گفت نتایج ارزشیابی پیشرفت تحصیلی به عنوان یکی از ابزارهای مورد بررسی در کمک به ارزشیابی برنامه درسی مورد استفاده قرار می گیرد.از این رو لازم است ابتدا مهمترین تعاریف معتبر ازاین دو نوع ارزشیابی مطرح شود:

یکی از صاحبنظران برنامه درسی(فتحی 1381) در تعریف ارزشیابی از برنامه درسی گفته است:عبارتند از فرایند بررسی ارزش و شایستگی برنامه درسی.بررسی و مطالعه ارزش و شایستگی ها هم شامل عناصر و جنبه های خاص برنامه درسی و کل برنامه درسی می شود.

در تعریف فوق بطور کلی به ابعاد خاص و کلی برنامه درسی اشاره شده اما نویسنده منظور خود را از عناصر عمومی و اختصاصی برنامه اعلام نکرده است.آنرو و آنرو (1984)ارزشیابی نگاهی نتیجه محور به ارزشیابی برنامه درسی داشته و آن را فرایندی جهت بهبود و جوهر و ماده برنامه درسی، رویه های اجرایی و روشهای آموزشی می دانند. این تعریف اشاره به گستردگی دامنه ارزیابی از برنامه درسی دارد در حالی نگاه اورشناس و هانگینز (مومنی،1388)به این مقوله بیشترفرایندی است و به هدف از ارزشیابی اشاره دارند بطوری که گفته اند:

"ارزشیابی به منظور شناسایی نقاط قوت و ضعف برنامه درسی قبل از اجرا و کارآیی آن پس از اجرا به کار گرفته می شود.هدف گرد آوری اطلاعات در باره قوت و ضعف برنامه درسی آن است که به برنامه ریزان مواد درسی امکان می دهد در فعالیت ها و برنامه های خود تجدید نظر کنند و یا آنها را تطبیق داده حفظ یا متوقف نمایند."(اورنشتاین،1996)

در تعریف فوق ارزشیابی صرفا یک برنامه نتیجه محور نیست بلکه در تمام مراحل ساخت برنامه درسی مورد توجه قرار می گیرد در حالی که دو تن دیگر از صاحبنظران این حوزه به نامهای سندوز و ورن(1978)به کاربست نتایج ارزشیابی اشاره می کنند:"در آموزش و پرورش،ارزشیابی به یک فعالیت رسمی گفته می شود که برای تعیین کیفیت،اثربخشی یا ارزش یک برنامه،پروژه،فرایند،هدف یا برنامه درسی به اجرا در می آید(مومنی،1388)

در مجموع می توان از تعاریف فوق به این جمع بندی رسید که نگاه های متنوعی به روش ها و اهداف ارزشیابی برنامه درسی وجود دارد اما همه صاحبنظران در مورد ارزیابی مطلوبیت برنامه درسی اتفاق نظر دارند و همه معتقدند ارزیابی باید در خدمت بهبود شرایط برنامه درسی باشد تا مطلوبیت یک برنامه به تحقق برسد.

تعریف ارزشیابی پیشرفت تحصیلی

علیرغم تعاریف متعددی که از ارزشیابی پیشرفت تحصیلی شده است بنظر می رسد جامع ترین و معروف ترین تعریف را سیف(1394)به نقل از گی(1991)ارائه داده است وی در این باره می نویسد:"ارزشیابی به یک فرایند نظامدار برای جمع آوری،تحلیل و تفسیر اطلاعات گفته می شود به این منظور که تعیین شود آیا هدفهای مورد نظر تحقق یافته اند یا در حال تحقق یافتن هستند و به چه میزانی؟

وجه مشترک دو تعریف از ارزشیابی برنامه در سی و ارزشیابی پیشرفت تحصیلی

آنچه در دو تعریف انجام شده از ارزشیابی آموزشی و ارزشیابی از برنامه درسی مشترک است،نتیجه محور بودن ارزشیابی است و اینکه در نهایت ارزشیابی از برنامه یا عملکرد به نتیجه مطلوب دست یافته اند یا خیر؟البته این شباهت در تعاریف گی (1991)از ارزشیابی آموزشی و تعریف سندوز و ورن (1978)بیشتر دیده می شود.

اصول ارزشیابی برنامه درسی

همانگونه که قبلا ذکر شد،رویکرد ها ونگاه های متنوع و گاه متفاوتی به اهداف وروش های اجرایی ارزشیابی برنامه درسی وجود دارد بطوری که قضاوت در خصوص مطلوب ترین الگو را با مشکل روبرو می سازد،بدلیل اینکه در ساخت و شکل گیری یک برنامه درسی متغیر های بی شماری وجود دارند که بر کیفیت و اثر بخشی برنامه دخالتی انکار ناپذیر دارند."برنامه درسی با عوامل مختلف آشکار و پنهان ارتباط دارد این ارتباط و تاثیر پذیری از پارامتر های مختلف موجب می شوند که در همه مراحل برنامه ریزی و اجرای برنامه درسی،تصمیمات و اقدامات انجام شده مورد ارزشیابی قرار گیرند.(ملکی،1388)

انتخاب مناسب ترین روش در ارزیابی برنامه درسی نیاز به رعایت یک سری اصول دارد که که ارزشیاب با رعایت آن اصول و جوانب کار می تواند بهترین نتیجه را از ارزیابی یک برنامه درسی بگیرد.ملکی(1388) اصول سه گانه ای را به شرح زیر مطرح می نماید:"1-نوع الگوی برنامه درسی های تدریس مورد استفاده 2-قصد و نیت ارزشیابی بطوری که اگرهدف،اندازه گیری پیشرفت اهدلف ازپیش تعیین شده است مدل رفتاری خوب است در غیر این صورت باید به دنبال مدل های دیگر بود.3-طرح های ارزشیابی برنامه درسی باید جامع وهمه جانبه باشد.ارزشیابی برنامه درسی به عنوان یک روش،برای فراهم آوردن مجموعه فرصت های یادگیری،باید شامل ارزشیابی طرح برای سازماندهی حیطه های برنامه درسی،دوره های پیشنهادی باشد.

برخی دیگر مانند غلام آزاد(1391)به اصول کاربردی تر در ارزیابی برنامه درسی و نیز متناسب با شرایط بومی توجه دارند:"1-ارزشیابی برنامه درسی باید در مراحل سه گانه تدریس (تکوینی)،اجرای آزمایشی(تکوینی و پایانی)برای ارزیابی میزان موفقیت نظام تربیت رسمی و عمومی در دستیابی متربیان به مراتب حیات طیبه انجام شود.2-ارزشیابی باید با شناخت کیفیت اجرای برنامه درسی در سطوح مختلف ملی،منطقه ای و محلی،میزان ارزشمند،جامعیت،کارآمدی و اثربخشی شایستگی ها را در سه سطح محصول،برونداد و پیامد تعیین نماید.3-ارزشیابی برنامه درسی باید فراهم کننده اطلاعات معتبر،مفید و بموقع برای کلیه عوامل سهیم (اعم از سیاستگذاران،کارکنان،کارشناسان،برنامه ریزان درسی،مدیران،مربیان،اولیاء،مشاوران و سایر افراد ذینفع)باشد.4-ارزشیابی باید به تناسب با استفاده از داده های کمی و کیفی یا ترکیبی از آنها انجام شود تا به نتایج دقیق تر و سودمند تری برای اصلاح مداوم نظام تربیت رسمی براساس نظام معیار اسلامی دست یابد."

با توجه به نکات طرح شده درخصوص مهمترین اصولی را که باید در انتخاب الگوهای برنامه ریزی مورد استفاده قرار گیرد، می توان با بررسی رویکرد های مختلف و مطرح در حوزه ارزشیابی برنامه درسی،به نقاط قوت و ضعف هر رویکرد و نیز الگوهای پیشنهادی آنان پی برده و متناسبترین الگو را با برنامه درسی طراحی شده انتخاب نمود.

این اصول با اصول ارزشیابی از عملکرد یاد گیرندگان نیز هیچ منافاتی ندارد.خصوصا زمانی که صحبت از مراحل سه گانه اجرایی ارزشیابی می شود.اصل مذکور بیانگر این موضوع است که نگاه نتیجه محوری به ارزشیابی تک بعدی بودن این نظام را تایید خواهد کرد در حالی که نظام ارزشیابی باید جامع تر از مرحله بررسی نهایی باشد و شامل فرایند شکل گیری یادگیری در فراگیر و نیز شکل گیری یک برنامه درسی باشد.

رویکردهای ارزشیابی برنامه درسی

در فرایند شکل گیری نظریه های برنامه درسی رویکردهای متنوع و گاه متفاوتی ظهور یافتند و بدنبال آن ارزیابی از برنامه ها از نیز تحت تاثیر این نظریه ها به رویکردهای مختلف شکل یافتند. نکته قابل توجه اینکه این رویکردها عموما برخاسته از شرایط اجتماعی و نیاز های سیاستگذاران و نیز فلسفه تعلیم و تربیت زمان ظهور خود و همچنین تخصص طراحان آن رویکرد بوجود آمدند و هر یک در موقعیت زمانی ظهور خود نظریات ارزشمندی بوده و منشاء تحولات اساسی در شکل گیری برنامه درسی در طول دهه های گذشته شدند.

نخستین دسته بندی رویکردهای ارزشیابی برنامه درسی توسط هاوس(1983)صورت پذیرفته که بیشتر ماهیت فلسفی دارد.وی در این دسته بندی دو رویکرد عین گرا و ذهن گرا را مطرح نمود.بنظر میرسد مراد هاوس از عین گرایی،ارزشیابی مبتنی بر اطلاعات دقیق قابل اندازه گیری و ملاک های عینی مانند اهداف آموزشی باشد با این وجود ارزشیابی هدف محور را می توان شکل توسعه یافته ای از رویکرد عین گرایی هاوس دانست.ذهن گرایی در رویکرد هاوس احتمالا بر نگرش کیفی نسبت به ارزشیابی تاکید دارد در این صورت ارزیابی های مبتنی بر تجربیات شخصی و نیز رویکرد های کیفی دیگر ارزشیابی مانند رویکرد مبتنی بر نظر مصرف کنندگان و رویکرد طبیعت گرایی مورد نظر هاوس بوده است.چند سال بعد ورتن و ساندرز(1987)با تاثیر پذیری ازهاوس (ملکی 1388)رویکرد شش گانه دقیق تری را طرح نمودند.

1-رویکرد مبتنی بر هدف: نخستین رویکردی است که ورتن و ساندرز مطرح گردید.این رویکرد برهدف های کلی و نیز اهداف رفتاری که مورد نظر رفتار گرا ها است استوار است.عینیت در اندازه گیری ملاک های مورد ارزشیابی موجب شده که که این رویکرد از دیر باز با اقبال ارزشیابان سنجشی روبرو شود.قابلیت کمی سازی ملاک ها،عینیت در اندازه گیری مورد نظر هاوس را تحقق می بخشید.تکیه بر اندازه گیری دقیق و ارزشیابی مبتنی بر مستندات قابل بررسی از ویژگی های ارزشیابی در این رویکرد است.همانگونه که ذکر شد این رویکرد بیشترین نزدیکی را با ارزشیابی آموزشی طرح شده توسط گی(1991)دارد.

2-رویکرد مبتنی بر مدیریت:این رویکرد برای کمک به مدیران جهت اخذ تصمیم در ارزشیابی طرح شده است.ارزشیابان برنامه درسی در این رویکرد سعی دارند با کسب اطلاعات دقیق و دراختیارمدیران و سیاستگذاران قرار دادن آنها،به مدیران در تصمیم گیری ها در مورد ادامه،اصلاح و بازبینی و یا حذف یک برنامه درسی کمک کنند.ازاین رویکرد نیز عموما برای تجزیه و تحلیل نتایج ارزشیابی از عملکرد فراگیران مورد استفاده قرار می گیرد اما تفاوت آن در استفاده از آن در برنامه درسی آن است که مخاطب آن کمی گسترده تر است و شامل خود فراگیران و اولیاء آنان می شود.

3-رویکرد مبتنی بر مصرف کننده:این رویکرد بر نیاز مصرف کنندگان برنامه درسی و اهمیت دادن به آنان در انتخاب برنامه تاکید دارد.مصرف کنندگان برنامه درسی عموما کارشناسان آموزشی دستگاه های مختلف آموزشی و پرورشی هستند که بطور مستقیم با موقعیت های آموزشی محل خدمت خود سروکار دارند.از آنجایی که نیازهای آموزشی هر منطقه ممکن از دیگر مناطق به دلیل ویژگی های بومی متفاوت باشد انتخاب برنامه متناسب با موقعیت های آموزشی توسط کارشناسان ذیربط نکته مورد بحث این رویکرد است.در این رویکرد ارزشیابی آموزشی را نیز می توان دخالت داد اما مصرف کننده علاوه بر برنامه ریز،مشاوران و اولیاء فراگیران نیز هستند.

4-رویکرد مبتنی بر نظر متخصصان:به ارزشیابی برنامه درسی نگاهی تخصصی دارد و معتقدان با این رویکرد،قضاوت در مورد مطلوبیت یک برنامه را در صلاحیت متخصص آن رشته درسی میدانند.از متخخصصان نیز می توان برای تحلیل نتایج ارزشیابی آموزشی استفاده کرد.

5-رویکرد مبتنی بر اختلاف نظر متخصصان:از آنجایی که ارزشیابی نهایی یک موضوع کاملا کیفی است،وجود اختلاف دیدگاه دربین متخصصان کاملا طبیعی است.اختلاف نظر گروهی متخصص در امر برنامه درسی بطورحتم از نظرات شخصی مبتنی بر سلیقه های آنان نشات نمی گیرد بلکه این تفاوت در قضاوت ها عموما از دیدگاه ها و برداشت های آنان با توجه به نظرات کارشناسی است.این رویکرد با اهمیت دادن به کلیه نظرات کارشناسی،وجوه اختلاف آنها را مورد بررسی قرارداده وازآن در ارزشیابی برنامه درسی استفاده می کند.این موضوع در ارزشیابی آموزشی می تواند مورد بهره برداری قرار گیرد.

6-رویکرد طبیعت گرایانه و مبتنی بر مشارکت کنندگان:رویکردی کیفی است که در مقابل رویکرد رفتاری و هدف محور قرار دارد.نظریه پردازان این رویکرد که خاستگاه فلسفی مستحکمی در برنامه درسی دارند.ملاک های عینی مورد استفاده هدف گراها را بسیار محدود دانسته و تدوین ملاک ها و ارزش های موردقضاوت در ارزشیابی برنامه درسی را بر مبنای نیازهای طبیعی و فطری مخاطبان برنامه درسی می دانند.از این رو مشارکت جدی مخاطبین برنامه درسی در تدوین ملاک های مورد ارزشیابی،مورد توجه این رویکرد است.این رویکرد در ارزشیابی آموزشی اخیرا کاربرد بسیاری یافته است.

الگوهای ارزشیابی ارزشیابی برنامه درسی

برمبنای رویکردهای مختلفی که در ارزشیابی از برنامه درسی مطرح شدند،الگوها و مدلهای متنوعی در حوزه ارزشیابی برنامه درسی پدید آمدند.اغلب این مدل ها رویکرد های مشخصی دارند اما برخی دیگر ممکن است از چند دیدگاه بصورت ترکیبی استفاده کرده باشند. تفاوت در دیدگاه های مختلف می تواند در تعریف معیارها اندازه گیری،شیوه جمع آوری اطلاعات و حتی تفسیرو تحلیل نتایج بدست آمده تاثیر گذار باشد.

الگوی ارزشیابی سیپ (cipp):

پیشنهاد دهندگان این الگو،دانیل ال استافل بیم و همکاران(1971)بودند وعبارت سیپ با چهار حرف،بیانگر چهار مرحله اجرایی این الگوی مدیریتی است:

1-موقعیت(context)به این مرحله ارزشیابی از بافت یا زمینه نیز می گویند و هدف آن ایجاد زمینه هایی برای کسب اطلاعات برای برنامه ریزی از جمله نیازسنجی است."هدف این ارزشیابی،فراهم آوردن یک زمینه منطقی برای تعیین هدف های آموزشی است و به توصیف شرایط و موقعیت مطلوب و نیز شرایط وموقعیت واقعی محیط می پردازدو نیازهای برآورده نشده و امکانات بلا استفاده را معین می کند و مشکلات مربوطه را مشخص می کند".(کوهستانی،1380)

2-درونداد(inpot)در این مرحله از ارزشیابی،ارزشیاب اطلاعات مورد نیاز برای تدوین یک برنامه درسی لازم است را مورد بررسی قرار می دهد"هدف این نوع ارزشیابی،کمک به تدوین برنامه ای است که برای ایجاد تغییرات آموزشی و حصول به به اهداف تعیین شده در مرحله ارزشیابی زمینه،طراحی می گردد."(خورشیدی،1382)

3-فرایند(process)در مرحله فرایند،همانگونه که از نامش پیداست،این ارزشیابی در مرحله اجرایی مورد استفاده قرار می گیرد و ارزشیاب نقش نظارتی داشته و اطلاعات لازم را در مورد حسن و یا سوء اجرا در اختیار مدیر قرار می دهد.آنچه ارزشیاب بدنبال آن در این مرحله است اینکه آیا فرایند اجرایی ارزشیابی بخوبی پیش میرود؟آیا تغییراتی لازم است در برنامه اجرایی ایجاد شود؟آیا مانعی برسر راه اجرای برنامه وجود دارد؟پاسخ به این سوالات از سوی ارزشیاب،مدیران را در کنترل و هدایت برنامه یاری می رساند(ملکی،1388)

بنا بر این یکی از مهمترین مراحل ارزشیابی در این مرحله قرار دارد و برخلاف تصورعامه که فکر می کنند ارزشیابی صرفا در مرحله پایانی صورت می گیرد،در الگوی سیپ،ارزشیابی در همه مراحل حضور فعال داشته و قبل از به نتیجه رسیدن برنامه،اطلاعات لازم را در اختیار مدیران قرار می دهد.

4-برونداد(product)دراین مرحله که بخش پایانی ارزشیابی است،ارزشیاب،اطلاعات لازم در مورد اثربخشی برنامه درسی اجرا شده در اختیار مدیران قرار می دهد."در این مرحله معلوم می شود که نتایج بدست آمده چه هستند؟بعد نتایج حاصل با هدف های برنامه مقایسه می گردند و رابطه بین انتظارات و نتایج واقعی،مشخص می شوند."(سیف،1382)

الگوی ارزشیابی یو،سی،ال،ای(U.C.L.A)

یکی دیگر از الگوهای ارزشیابی مبتنی بر مدیریت است که نامگذاری آن براساس حروف اول پدید آورندگان آن یعنی "مرکز مطالعه ارزشیابی دانشگاه کالیفرنیا در لس آنجلس" انتخاب شده است."در این الگو،ارزشیابی عبارت است از فرایند تعیین انواع تصمیماتی که باید اتخاذ شوند و نیز انتخاب،گردآوری و تحلیل اطلاعات مورد نیاز برای اخذ این تصمیمات و گزارش دادن این اطلاعات به تصمیم گیرندگان"(پوفام،1975)

الگوی ارزشیابی هدف محور(رویکرد رفتارگرایی)

این الگو که زیربنای تئوریک آن نظریه رفتارگرایی است،نخستین بار توسط رادلف تایلر بصورت نظامدار مطرح شد. در این نوع ارزشیابی،وظیفه ارزیاب،اندازه گیری میزان تطابق عملکردآموزشی یادگیرندگان با اهداف ازپیش تعیین شده آموزشی است.برای کسانی که میخواهند طی یک فرایند خطی و مرحله ای اندازه گیری دقیقی از میزان تحقق اهداف داشته باشند،این بهترین الگواست و مهمترین انتقاد به این الگو آن است که،ملاک ارزیابی صرفا"عملکرد یادگیرنده است که با آزمونها ی پیشرفت تحصیلی سنجیده می شود.

در هر صورت ارزشیابی دراین الگو مراحلی برای اجرا دارد که به شرح زیر است:1-تعیین مقصد 2-طبقه بندی هدف ها 3-بیان هدف ها بصورت رفتاری 4-مشخص کردن موقعیت ها 5-بیان هدف های آموزشی مربوطه6-انتخاب یا تدوین تکنیک های مناسب یادگیری7-جمع آوری داده های عملکرد دانش آموزان 8-مقایسه داده ها با هدف های رفتاری

الگوی ارزشیابی هدف آزاد(رویکرد مبتنی بر مصرف کننده)

این الگو در واقع واکنشی بود در مقابل ارزشیابی هدف محور که ابتدا توسط مایکل اسکریون (1967،1974)مطرح گردید.در این الگو نه تنها اهداف مورد انتظار بلکه اهداف فرعی و جنبی نتایج یادگیری نیز مورد توجه قرار می گیرد. این الگو بین نتایج اصلی و فرعی تمایزی قائل نمی شود.در واقع می توان گفت این الگو مصرف کننده محور است "ملاک موفقیت یک برنامه در این الکو،تحقق اهداف تدوین شده توسط برنامه ریز نیست بلکه در برطرف کردن نیازهای افراد یا ارباب رجوع است.این نگرش موجب شده است که الگوی هدف آزاد را برنامه محور بنامند.بنابراین در این الگو نیازهای واقعی جایگزین اهداف برنامه می شود."(ص16)ورنن و سندرز(1987)معتقدند که این رویکرد ارزشیابی برابراست با تعیین میزان مطلوب بودن یک فرآورده آموزشی."الگوی ارزشیابی هدف آزاد اسکریون در مقابل ارزشیابی مبتنی بر هدف است.در این الگو علاوه بر ارزشیابی هدف های آموزشی،بر بازده های پیش بینی نشده برنامه آموزشی تاکید می شود.تمامی نتایج یک نوآوری آموزشی را بدون هیچ گونه جهت گیری قبلی یا پیش داوری های قبلی سنجش و ارزیابی می کند.وی معتقد است نقش عمده ارزشیابی هدف آزاد،کاستن از سوگیری و افزایش عینیت است.با این حال وی به جای آنکه این روش را جانشین ارزشیابی مبتنی بر هدف بداند آنرا مکمل آن باشد.(خورشیدی،1382)

"از اندیشه های مهم اسکریون،تمایزگذاری او بین ارزشیابی تکوینی و ارزشیابی تراکمی است. منظور از تراکمی،تعیین شایستگی کلی برنامه است پس از آنکه به طور کامل به اجرا در می آید.بطور کلی اسکریون،ارزشیابی را سنجش نظامدار ارزش یا شایستگی چیزها می داند و تاکید می کند که عامل ارزشیابی باید بتواند به نوعی قضاوت ارزشی برسد که قابل دفاع باشد نه آنکه صرفا اندازه گیری کند و موفقیت یا عدم موفقیت برنامه در رسیدن به هدف ها را تعیین کند.اسکریون ارزشیابی را مترادف با تعیین میزان مطلوبیت هدف می داند."(ملکی،1388)

الگوی ارزشیابی مبتنی بر نظر متخصصان

استفاده از نظر متخصصان فن،در برنامه های اعتبارسنجی بسیاری از ابزارهای اندازه گیری مورد استفاده قرار می گیرد.در رزشیابی از برنامه درسی نیز ازاین روش استفاده می شود.داوری در مورد ارزشبرنامه درسی توسط متخصص برنامه درسی این اطمینان را می تواند با ارزشیابان بدهد که برنامه تا حد زیادی با اهداف آموزشی مطابقت دارد یا خیر؟

"در این الگو مراجع داوری اثربخشی موسسات،برنامه ها،فرآورده ها و فعالیت های آموزشی،متخصصان و صاحبان فن هستند.به عنوان مثال،ارزش یک برنامه درسی به وسیله متخصصان برنامه ریزی یا متخصصان موضوع درسی که برنامه را در کل می بینند و محتوی و نظریه یادگیری زیر بنای آن را میسنجند،ارزشیابی می شود.این موقعیت ها مانند امتحانات شفاهی دوره دکتری فبررسیپرونده علمی استادان دانشگاه برای صدور احکام قطعی استخدامی و ارتقاء،بررسی مقالات رسیده برای چاپ در مجله های علمی توسطهیات علمی دبیران مجله است."(ملکی،1388)

الگوی ارزشیابی مبتنی بر اختلاف نظر متخصصان

نظر متخصصان همواره این شائبه را ایجاد می کند که متاثر از دیدگاه های شخصی شان باشد از این رو دیدگاهی برمبنای اختلاف نظر آنان ایجاد شد.در این الگو نظرات مخالف و موافق متخصصان در کنار هم مورد بررسی قرار می گیرد.ورتن و ساندرز(1987)در این مورد گفته اند:"در حالی که غالب رویکرد های ارزشیابی می کوشند تا سوگیری ها را کاهش دهند،رویکرد مبتنی بر اختلاف نظر متخصصان امیدوار است با دخالت دادن نظرهای مثبت و منفی در ارزشیابی،سوگیری ها را متعادل سازد.و از این طریق عدالت را برقرار سازد."(ملکی،1388)

الگوی طبیعت گرایانه و مبتنی بر مشارکت کنندگان

این الگو بر اساس رویکرد طبیعت گرایانه مطرح شده و الگویی مقابل الگوی رفتار گراها و روش عینیت گرایی است.

"در مقابل روش عینیت گرایی و هدف گرایی و روش ماشینی و غیر انسانی،اشاره دارد برتجارب دست اول در موقعیت ها و فعالیت های تربیتی و آموزشی در 1980-1970پدید آمد و روش های بررسی و پژوهش مبتنی بر مشاهدات طبیعی را به روش های دقیق و کنترل شده آزمایشی ترجیح می دهند و بر دخالت کسانی که در موضوع مورد ارزشیابی شرکت دارند نیز تاکید می ورزند.این روش متکی بر داده های حاصل از منابع متعدد با احترام به تنوع دیدگاه هاست.از معروف ترین این الگوها می توان به الگوهای ارزشیابی سیمایی رابرت ای استیک(1967)و ارزشیابی روشنگر،ارزشیابی دموکراتیک،ارزشیابی پاسخگو و ارزشیابی طبیعت گرایانه نام برد.(ملکی،1388)

الگوی ارزشیابی خبرگی و انتقاد آموزشی

این الگو توسط آیزنر مطرح شده و بر دیدگاه هنری و استفاده ار آن در تعلیم و تربیت استوار است.منظور از خبرگی در این دیدگاه،ترک کردن ویژگی ها و کیفیت های دقیق و تنظیم مقالات انتقادی تربیتی از اهداف آن است.و منظور از انتقاد تربیتی در این الگو هنر بیان کردن آنچه که یک فرد خبره در مسائل تعلیم وتربیت درک می کند را می گویند.دو روش در بیان انتقادی این الگو وجود دارد یکی شیوه بیان رک و صریح است و دیگر استفاده از استعاره در انتقاد است.ترکیبی از این دو روش نیز مورد استفاده قرار می گیرد."آنچه که کیفیت و ترکیب شیوه بیان را در یک قاله انتقادی تعیین می کند عبارتند از اینکه مخاطبان مورد نظر چه ویژگی هایی دارند و فرد منتقد از چه ذوق،استعداد و تمایلاتی برخوردار است؟"(ملکی،1388)

الگوی ارزشیابی کرک پاتریک

الگوی ارزشیابی کرک پاتریک که شهرت زیادی نیز کسب نموده،در عین سادگی بسیار جامع است و در مجامع علمی زیادی مورد استفاده قار گرفته است.در این الگو،چهار مرحله برای ارزشیابی پیش بینی شده است که شامل:1-واکنش 2-یادگیری(دانش)3-رفتار4-نتایج واکنش

1-واکنش:منظور از واکنش،میزان عکس العملی است که فراگیران به کلیه عوامل موثر در یک دوره آموزشی از خود نشان می دهند.این واکنش می تواند از طریق پرسشنامه یا روش های اندازه گیری دیگر مورد ارزیابی قرار گیرد.واکنش در واقع چگونگی احساس شرکت کنندگان در یک برنامه آموزشی را در مورد برنامه اندازه گیری می کند.در این مرحله کلیه اجزاءیک برنامه آموزشی می تواند از نظر مخاطب مورد ارزیابی قرار گیرد.پاتریک جهت اندازه گیری دقیق تردر این مرحلهسه پیشنهاد می دهد:الف-تهیه و تنظیم فرمی جهت سنجش واکنش شرکت کنندگان دوره ب-نوشتن یک پیام تشویق کننده برای پاسخ دهندگان ج-اطمینان دادن به پاسخ دهندگان از محرمانه ماندن اطلاعات شخصی آنها

2-یادگیری(دانش):یادگیری عبارتند از تعیین میزان فراگیری مهارت ها،تکنیک ها و حقایقی است که طی دوره آموزشی به شرکت کنندگان آموخته شده و برای آنان روشن گردیده است و می توان از طریق آزمون های قبل،ضمن و بعد از دوره آموزشی به میزان آن پی برد.پاتریک برای این مرحله نیز راهبرد هایی را به شرح زیرپیشنهاد نموده است:الف-سنجش مهارت،دانش،نگرش قبل و بعد از آموزش(پیش و پس آزمون)ب-بکارگیری گروه کنترل در صورت امکان

ج-تجزیه وتحلیل آماری به منظور ربط دادن یادگیری و آموزش د-بکارگیری نتایج برای انجام رفتار مناسب.

به اعتقاد پاتریک،اگر آزمونها دارای روایی و پایایی باشند و در آن صورت اثر بخشی آموزش را می توان به وسیله مقایسه نتایج پیش و پس آزمون تعیین کرد.

3-رفتار:منظور از رفتار در الگوی پاتریک،چگونگی و میزان تغیراتی است که در رفتار شرکت کنندگان در اثر شرکت در دوره آموزشی حاصل می شود و آن را می توان با ادامه ارزیابی در محیط واقعی کار روشن ساخت.این سطح نسبت به سطح قبلی بسیار چالش برانگیز و حساس است بطوری که پاتریک سه دلیل به این منظور ذکر می کند::الف-شرکت کنندگان باید فرصتی را برای تغییر رفتارشان بدست بیاورند.ب-زمان تغییر در رفتار را بصورت واقعی نمی توان پیش بینی کرد ج-جو سازمانی می تواند بر تغییر یا عدم تغییر رفتار یادگیرندگان اثر بگذارد.

4-نتایج:منظور از نتایج در این الگو،میزان تحقق اهدافی است که به طور مستقیم به سازمان ارتباط دارد.اندازه گیری در این سطح بسیار مشکل است و در آن شواهدی از نتایج،از قبیل کاهش هزینه ها،دوباره کاری نسبت به جابجایی یا موانع و افزایش کیفیت تولیدات،سود و فروش،بررسی می شود. راهبرد های اتریک در این مرحله سه جزء دارد:الف-منظور داشتن زمان مناسب،بعد از آموزش برای رسیدن به نتایج ب-اندازه گیری نتایج سازمانی از روش های مختلف قبل و بعد از آموزش. ج-تکرار اندازه گیری در فواصل مختلف.

به عقیده پاتریک،چهارسطح مدل او،یک چهارچوب منطقی را برای ارزشیابی فراهم می کند.او این الگو را را در یک هرم منظور داشته و بیان می دارد که هر چهار سطح ارائه شده در الگوی او دارای اهمیت هستند و باید جدی گرفته شوند. زیرا می توان از طریق سنجش نتایج هر سطح،تفسیر مطمئنی از سطوح دیگر این مدل داشته باشیم. در این الگو،ارزشیابی بصورت پیش رونده،به سمت بالا،یعنی حرکت از سطح واکنش به سطح نتایج مشکل تر می شود.به علاوه سطوح بالاتر این مدل،اطلاعات با ارزش تری را فراهم می کند.دو سطح اولیه ارزشیابی در درون محیط آموزشی صورت می پذیرد و در حالیکه دو سطح بعدی در محل کارکنان،اندازه گیری می شود. در مقابل در صورتی که ارزیاب یک رویکرد هنری در موضوع درسی داشته باشد،الگوی مبتنی بر خبرگی و انتقاد آموزشی مناسب است.

نتیجه گیری:

ارزشیابی از برنامه درسی به اندازه خود برنامه درسی از تنوع بسیاری برخوردار بوده و مانند آن بر اساس خاستگاه ها و رویکرد های بسیار مختلفی مطرح شده است.از طرفی ارزشیابی آموزشی نیز از تنوع رویکر بسیاری مانند ارزشیابی ازبرنامه درسی برخوردار است بطوری که خیلی از اوقات خصوصا در حوزه رفتار گرایی نمی توان بین آنها تفکیکی قائل شد.انتخاب الگوی ارزیابی خاصی از سوی ارزیاب،به نگرش یا رویکرد وی از مفهوم برنامه درسی مرتیط است.به عنوان مثال اگر یک ارزیاب بخواهد برنامه ارزیابی از برنامه درسی را طبق یک روال دقیق و سیستماتیک انجام دهد،الگوهای مبتنی بر بر رویکرد مدیریتی مانند سیپ یا کرک پاتریک را برمی گزیند چرا که این الگوها روال منظم و کاملا تعریف شده ای را در ارزیابی طی می نمایند. یا اگر به حوزه رفتارگرایی در برنامه درسی اعتقاد دارد،الگوهای ارزیابی مبتنی بر این حوزه را انتخاب می کند چرا که ارزیابی بر مبنای اهداف از قبل طراحی شده،بسیار جزئی و دقیق هستند.از طرفی دیگر در صورتی که ارزیاب با موقعیتی روبرو باشد که نتوان اهداف قابل پیش بینی شده ای داشت،ترجیح می دهد که از الگوی هدف آزاد استفاده کند. ارزیاب در الگوی هدف آزاد،ضمن تعریف اهداف قابل پیش بینی و اندازه گیری آن اهداف، آمادگی لازم برای وقایع غیر قابل پیش بینی را در فرایند ارزیابی خواهد داشت.این موضوع دقیقا در برنامه های ارزشیابی از عملکرد یادگیرندگان مطرح است.توجه به نیازها و تمایلات مصرف کننده برنامه درسی،و نیز ارزشیابی آموزشی،در الگوی هدف آزاد مطرح است بنا بر این استفاده از این الگو احتمالا در ارزیابی از برنامه درسی بازار مدار یا بخش خصوصی مورد توجه قرار خواهد گرفت.در صورتی که ارزیاب،ازاهداف کمی و ارزیابی اهداف قابل لمس و عینی رویگردان باشد و بخواهد اهداف کیفی را مورد نظر قرار دهد،مناسب است که از الگوهای مبتنی بر رویکرد طبیعت گرایانه استفاده کند.در رویکرد طبیعت گرایانه، الگوی ارزشیابی بر موقعیت ها و تجارب دست اول تاکید داشته و بر اهمیت شرکت کنندگان در این فرایند متمرکز است بنابر این به یک از معروف ترین الگوهای این رویکرد مشارکتی می گویند.اگر ارزیاب بخواهد مشارکت ذی نفعان ارزیابی را جلب کند این الگو مناسب ترین است.در حوزه های تخصصی،ارزیاب می تواند از الگوی نظر متخصصان استفاده کند.چرا که ابعاد بسیاری از حوزه های برنامه درسی کاملا تخصصی بوده و صرفا خبرگان این حوزه می توانند نظر تخصصی ارائه دهند.در مواردی که اختلاف نظر بین متخصصان در یک روش از ارزیابی زیاد باشد،برخی استفاده از الگوی مبتنی بر اختلاف نظر این متخصصان را پیشنهاد می کنند. در مجموع می توان گفت درست است که ارزشیابی آموزشی را می توان زیر مجموعه و ابزار برنامه درسی به حساب آورد،در عین حال ارزشیابی از این دو مقوله در مقالات و تحقیقات و اسناد مکتوب بجای یکدیگر و یا موازی یکدیگر آورده شده اند.به عبارت روشن تر،این دو حوزه نافی یکدیگر نبوده و در اکثر موارد ازلحاظ اجرایی از روش های مشترکی بر مبنای رویکرد و الگوهای مشترک استفاده می کنند.

منابع

خورشیدی،عباس،ارزشیابی آموزشی،یسطرون،1382

سیف،علی اکبر،اندازه گیری،سنجش و ارزشیابی آموزشی،دوران،تهران،1382

کوهستانی،حسینعلی،خلیل زاده امینیان،علی اصغر،ارزشیابی آموزشی و پیشرفت تحصیلی،دانشگاه فردوسی،مشهد،1380

گالن سیلور جان،الکساندر ویلیام ام،لوئیس آرتورجی،برنامه ریزی برای تدریس و یادگیری بهتر،غلامرضا خوی نژاد (مترجم)،چاپ اول،مشهد،انتشارات آستان قدس رضوی،1374