0

مبحث آموزش و پرورش از مهمترین مسائلی است که سطح علمی و پیشرفت کشورها را در جهان تعیین می کند و کشور ما نیز از این قاعده مستثنی نیست لذا توجه و عدم توجه به این مقوله می تواند موقعیت هر کشوری را در جهان مورد تاثیر قرار دهد. آیا بررسی و حل مشکلات موجود در این بخش تاکنون در کشور ما بطور صد در صد جدی مورد کنکاش قرار گرفته است و اگرنه براستی چرا به این امر مهم که ریشه بسیاری دیگر از مسائل و مشکلات کشور متاثر از این مورد است مورد رسیدگی ویژه قرار نمی گیرد.

برای تحقق این امر نیازمند پتانسیل قوی هستیم که اصلاح بنیادین سیستم آموزشی که شامل سه بخش اساتید روش و مراکز تحصیلی است را در بر گیرد. البته بحث در این مقوله بسیار گسترده است که در این مجال فرصت کافی برای اشاره به همه آنها نیست اما به بعضی از آنها لازم است اشاره ای بنمائیم.

در یک مقایسه سطح مراکز آموزشی ما نسبت به گذشته در می یابیم که اگر چه در بحث کمیت پیشرفت هایی حاصل شده ولی متاسفانه در کیفیت که منشا اثر است شاید در برخی موارد حرکت ارتجاعی هم داشته ایم. در مبحث آموزش علمی رابطه کمیت و کیفیت باید بسیار دقیق و کارشناسانه باشد که نتیجه مثبت حاصل شود. افزایش مراکز علمی بطور قطع با توجه به جامعه رو به رشد ما لازم است ولی اگر این رابطه نا هماهنگ باشد و فقط مشغول ایجاد مراکز متعدد با اسامی مختلف و به ظاهر شیک و مدرن باشیم و در آن اماکن زیبا اساتید مجربی که بتوانند به عنوان سرچشمه جوشان علمی عطش یادگیری دانش آموزان و دانشجویان را خاموش نماید نداشته باشیم ; ایجاد آن امکانات قطعا کاری بیهوده و عبث بوده است و در مقابل اگر اساتیدی مجرب و کارآمد داشته باشیم و فضای مناسبی برای فعالیت آنها نداشته باشیم بازهم در کار ما لطمه وارد خواهد آمد. ولی در مورد اول این زیان و خسران به مراتب بالاتر و ملموس تر است.

همانطور که مشهور است در یونان قدیم باغی وجود داشته به نام «آکادمی» که فیلسوف معروف یعنی «افلاطون» در آنجا تدریس می کرد و به قدری آن مرد بزرگ توانست در آنجا تاثیر علمی بوجود آورد که پس از او نیز شاگردانش به مدت هزار سال در آن محل به بحث و درس و تدریس مشغول بودند و هم اکنون نیز بسیاری از مراکز علمی دنیای غرب به همین نام شناخته می شوند و در ایران قدیم خود ما هم کم نبوده اند بزرگانی چون ابن سیناها رازی ها و ابوریحان ها که با امکانات ابتدایی و در زیر نور شمع و چراغ پیه سوز آثار علمی ارزشمندی را از خود بر جای گذاشته اند که پایه بسیاری از علوم امروز جهان است.

پس می توانیم به این نتیجه برسیم که محور اصلی این تحول باید در ایجاد مراکز تربیت معلم و اساتید در مقاطع مختلف باشد که باید سرلوحه امر قرار گیرد. البته ناگفته پیداست که بحمدالله در کشور معلمین و اساتید لایق بسیاری وجود دارند ولی با روند رو به رشدی که به حول و قوه الهی حاکم شده و لزوم کم نمودن فاصله علمی کشور با جهان ; می طلبد که در این بخش سرمایه گذاری جدی و هنگفتی شود و همانطور که توقع به حق بر این است که معلمین و اساتید باید از نظر مالی و رفاهی جزو افراد مرفه جامعه باشند که به دور از دغدغه های مادی و با فکری باز به وظیفه خطیر خود مشغول باشند. توقع به حق نیز بر این است که ایشان از نظر علمی فرهنگی و تربیتی جزو افراد نخبه فعال سالم تحول گرا و مبتکر در امور آموزش نوین باشند که بتوانند زمینه تحول علمی و در نهایت پیشرفت کشور را فراهم آورند.

متاسفانه نوعی رکود و درجازدن در سیستم آموزشی ما حاکم است بطوریکه دانش آموز با کیف و لوازم به مدرسه وارد شده و در روی صندلی و پشت میزهای اغلب نامناسب سنتی و در کلاس های معمولا غیر استاندارد و بعضا در محل های نامناسب برای تحصیل از نظر بافت و ازدحام شهری حضور پیدا می کند و بازمی گردد و از روش ها و ابزارهای علمی که در دنیای جدید مرسوم گردیده خبری نیست تحصیل برای کودکان و جوانان باید با آمیزه های دیگر مثل تفریح و ورزش و شادمانی که با حال و هوای جوانی دمساز است ادغام شود و این کار می تواند سختی درس خواندن را در آنان کاهش دهد و از تنفر دانش آموزان نسبت به مدرسه و آرزوی تعطیلی آن بکاهد.

بطور مثال در طول هفته یک یا دو زنگ شادی و تفریح سالم با استفاده از هنرمندان در رشته های مختلف و ایجاد سفرهای تفریحی و علمی کوهنوردی و غیره البته با استفاده از تیم های متشکل از عوامل متخصص جهت ایجاد ایمنی لازم و همچنین بهینه سازی این نوع برنامه ها در طول ماه بصورت متنوع و حساب شده استفاده نماییم و از بسیاری از انحرافات که در کمین جوانان است ; با این روشها ; مبارزه کنیم.

متاسفانه ما از این روش های ساده بی بهره ایم و حتی در برخی مدارس به عینه دیده می شود که بخاطر کوچک بودن حیاط مدرسه و تنگ بودن راهرو ; بچه ها که سرشار از انرژی هستند حتی از دویدن منع می شوند و اولیا مدارس بخاطر آسایش از برخی مخاطرات اجازه دویدن و بازی را نمی دهند و مثلا وقتی برف باریده در زنگ تفریح اجازه ورود به حیاط را نمی دهند و باید در کلاس بمانند. اینها شاید به نظر برخی نکات کوچک و بی اهمیت شمرده شوند ولی بر عکس بسیار مهم اند و می بایست مسئولین در جهت رفع نقص از مدارس و با تذکر بخشنامه ای مانع از جلوگیری از بازی بچه ها شوند. افزایش وزن و دلمردگی بسیاری از بچه های امروزی موید این واقعیت است که سیستم تحصیلی ما در زندگی ماشینی که مضاعف بر علت شده سلامتی نونهالان را به مخاطره انداخته است باید به این واقعیت معروف توجه داشت که روح و عقل سالم در بدن سالم است.

یکی دیگر از مواردی که لازم است به آن اشاره کنیم بالا کشیدن بیش از حد سطح دروس و عمده نمودن ورود به مدارس تیزهوشان و نمونه است. مراکز آموزشی می بایست آنقدر متنوع باشند که برای هر نوع استعداد با توانایی آنها ;زمینه رشد مهیا باشد و ایجاد رقابت برای ورود به یک نوع از مدارس موجب شده تا خانواده ها با صرف هزینه های بسیار حتی در زمان تعطیلی مدارس بچه ها را مجبور کنند که به چند کلاس بروند و از طرفی در طراحی سئوالات آزمون تیزهوشان و نمونه باید دقت و نظارت بیشتری شود. در برخی سئوالات هیچ رابطه ای با آزمون هوش و بار علمی دیده نمی شود که بعضا موجب سرخوردگی حتی بچه های با استعداد گردیده است که جا دارد مسئولین امر نسبت به آن توجه نشان دهند.

در پایان امیدوارم که طرح این مسایل مورد توجه و مفید فایده واقع گردد و مسئولین امر نسبت به حل مشکلات این بخش توجه ویژه ای نمایند تا شاهد تحول بیش از پیش کشور عزیزمان باشیم. انشاالله

www.aftabir.com - آفتاب

0

0

سارا یکی از دانش آموزان کلاس خانم احمدی است که در یک فعّالیّت کلاسی، خود را به صورت زیر وصف کرده است:
«اسم من ساراست. دوازده سال دارم و تنها فرزند خانواده هستم. نمره‌های من در حدّ متوسّط است ولی ریاضی را خوب نمی‌فهمم. شنا را به خوبی بلدم و می‌توانم به بچّه‌های کوچک‌تر از خودم یاد بدهم. یک سال است که به کلاس نقّاشی می‌روم و به نظر معلّمم پیشرفت خوبی داشته‌ام. دوستی صمیمی در مدرسه ندارم. آدم کم حرفی هستم.»
سارا شایستگی‌ها و ویژگی‌های مثبت و منفی خود را در جمله‌های بالا بیان کرده است. به ارزیابی یا برداشتی که او از خود، توانایی‌ها و ویژگی‌های وجودی‌اش دارد، اعتماد به نفس می‌گویند. گاهی به جای واژه‌ی اعتماد به نفس، واژه‌های مشابه آن مانند «عزّت نفس» یا «اعتماد به خود» به کار برده می‌شود.

سارا یکی از دانش آموزان کلاس خانم احمدی است که در یک فعّالیّت کلاسی، خود را به صورت زیر وصف کرده است:
«اسم من ساراست. دوازده سال دارم و تنها فرزند خانواده هستم. نمره‌های من در حدّ متوسّط است ولی ریاضی را خوب نمی‌فهمم. شنا را به خوبی بلدم و می‌توانم به بچّه‌های کوچک‌تر از خودم یاد بدهم. یک سال است که به کلاس نقّاشی می‌روم و به نظر معلّمم پیشرفت خوبی داشته‌ام. دوستی صمیمی در مدرسه ندارم. آدم کم حرفی هستم.»
سارا شایستگی‌ها و ویژگی‌های مثبت و منفی خود را در جمله‌های بالا بیان کرده است. به ارزیابی یا برداشتی که او از خود، توانایی‌ها و ویژگی‌های وجودی‌اش دارد، اعتماد به نفس می‌گویند. گاهی به جای واژه‌ی اعتماد به نفس، واژه‌های مشابه آن مانند «عزّت نفس» یا «اعتماد به خود» به کار برده می‌شود.
اعتماد به نفس، اساسی‌ترین بخش شخصیّت ماست زیرا ارزیابی‌هایی که ما از توانایی‌های خود داریم بر احساسات، رفتار و سازگاری ما در طول زندگی تأثیر می‌گذارد. اعتماد به نفس موجب افزایش سطح بهداشت روان و رضایت‌مندی اجتماعی کودکان و نوجوانان می‌شود. عزّت نفس کلید موفّقیّت کودک در بزرگسالی است. در تمامی سنین احساس افراد نسبت به خودشان بر چگونگی رفتار آنها اثر می‌گذارد. فقدان اعتماد به نفس غالباً به ناهنجاری‌های رفتاری می‌انجامد. بیشتر ناهنجاری‌های رفتاری از کمبود احساس ارزشمندی کودکان ناشی می‌شود.
اعتماد به نفس پایین عبارت است از نگرش منفی در مورد ارزشمندی خود، ارزیابی منفی از کفایت‌ها و مهارت‌های خود، فقدان همگرایی بین خود ارزیابی‌ها و شاخص‌های عینی عملکرد، احساس منفی نسبت به خود، خود انگاره منفی.
اعتماد به نفس پایین ویژگی است که با طیفی از اختلال‌های دوره‌ی کودکی از جمله بیش فعّالی / اختلال‌های یادگیری / نافرمانی مقابله‌ای / افسردگی... مرتبط است.
همه‌ی افراد به طور نسبی دارای اعتماد به نفس هستند. بعضی، از اعتماد به نفس پایین رنج می‌برند و برخی دیگر، اعتماد به نفس بالا (کاذب) دارند. وضعیّت ایده آل برای هر فرد هنگامی است که از اعتماد به نفس متعادلی برخوردار باشد.
اعتماد به نفس یکی از مهم‌ترین عوامل تعدیل کننده (ضربه گیر) فشار روانی - اجتماعی است. مشکلات هیجانی و رفتاری نشانه‌ی آسیب پذیری‌های اساسی در اعتماد به نفس هستند. نقص در اعتماد به نفس به مشکلات مشهود در انگیزش، رفتار و هیجان تبدیل می‌گردد.
وقتی افراد شناخت درستی از توانایی‌ها و خصوصیات خود نداشته باشند و روی ضعف‌های خود بیش از حد تکیه کنند، خود باوری آن‌ها ضعیف می‌شود واعتماد به نفس آن‌ها پایین می‌آید. این افراد، ویژگی‌های مثبت و قابلیّت‌های خود را نمی‌بینند یا اگر ببینند برای آن‌ها ارزشی قایل نمی‌شوند. در مقابل، افرادی که اعتماد به نفس بالا (کاذب) دارند، خود را بالاتر از آن چه هستند نشان می‌دهند و وقتی خود را در زمینه‌ای ناتوان می‌بینند، سعی می‌کنند با بزرگ جلوه دادن خود، توجّه و تأیید دیگران را جلب کنند.
اعتمادی که این افراد به خودشان دارند، واقعی نیست و رفتار ظاهری آن‌ها، پوششی برای پنهان کردن نگرانی‌ها و اضطراب‌هایشان است. نمونه‌ی اعتماد به نفس کاذب را در وجود برخی از هنر پیشه‌ها می‌توان دید.
برخی از افراد جامعه عدم موفّقیّت و نارضایتی از زندگی خود را ناشی از نداشتن اعتماد به نفس یا بهتر بگوییم پایین بودن اعتماد به نفس خود می‌دانند و این طرز تفکّر در بین نوجوانان نسبتاً شایع است. از آن جا که ضعف اعتماد به نفس بر جنبه‌های مختلف زندگی فرد تأثیر می‌گذارد و ممکن است تا دوره‌ی بزرگ سالی هم ادامه یابد، توجّه به آن از اهمّیّت خاصّی برخوردار است. تجربه نشان می‌دهد هر چه سن افراد کم‌تر باشد، تغییر دادن خودباوری و نحوه‌ی تفکّر آن‌ها، ساده‌تر و درمان این مشکل به مراتب راحت‌تر خواهد بود.
نوجوانانی که از اعتماد به نفس پایین رنج می‌برند، درمعرض خطر گرایش به مصرف موادّ مخدّر هستند زیرا مصرف این مواد نوعی خودباوری کاذب در آن‌ها ایجاد می‌کند به طوری که می‌توانند به راحتی ابراز وجود کنند، نظر و عقیده‌ی خود را بیان کنند و حتّی در مقابل حرف دیگران مقاومت نمایند. متأسّفانه از بین رفتن تأثیر مواد، اعتماد به نفسشان را از قبل هم کم‌تر نموده به طوری که ناگزیرند برای تقویت اعتماد به نفس خود به مصرف مکرّر مواد روی آورند.
این گروه از کودکان و نوجوانان وقتی احساس با ارزش بودن می‌کنند که دیگران آن‌ها را تأیید نمایند. به همین علّت سعی می‌کنند درخواست‌ها و تقاضاهای دیگران را بپذیرند و به نحوی آن‌ها را از خود راضی نگه دارند. از آن جا که «نه گفتن» برایشان دشوار است، ممکن است به راحتی در معرض سوء استفاده‌ی دیگران قرارگیرند.
مطالعات نشان می‌دهد ضعف اعتماد به نفس موجب بروز مشکلاتی در روابط بین فردی افراد می‌شود. زیرا افراد دارای اعتماد به نفس پایین نمی‌توانند به راحتی صحبت کنند، نظر و عقیده‌ی خود را مطرح سازند، با فرد مقابل تماس چشمی برقرار کنند، سر خود را بالا نگه دارند، راحت بنشینند یا بایستند و...
این رفتارها باعث می‌شود که دیگران آن‌ها را افرادی جذّاب و دوست داشتنی ندانند و تمایلی به برقراری ارتباط ودوستی با آن‌ها نداشته باشند.
یکی دیگر از پیامدهای منفی اعتماد به نفس پایین، افزایش احتمال ابتلا به افسردگی است. شکست‌ها و ناکامی‌های مکرّر در این کودکان و نوجوانان احساس ناامیدی و سرخوردگی ایجاد می‌کند که زمینه ساز بروز افسردگی است وگاهی تا دوره‌ی بزرگ سالی ادامه پیدا می‌کند.
الیوت و همکاران در مطالعه‌ی خود در سال 1988 دریافتند که اعتماد به نفس پایین تأثیر منفی بر عملکرد تحصیلی دانش آموزان دارد. زیرا افرادی که اعتماد به نفس پایین دارند شکست‌ها را به خودشان نسبت می‌دهند و موفّقیّت‌ها را به عوامل بیرونی مانند شانس یا کمک دیگران. آن‌ها باور دارند که توانایی هایشان ثابت است ونمی توان با تلاش جدّی آن‌ها را تغییر داد. در نتیجه در امتحانات یا تکالیف سخت، قبل از این که واقعاً تلاش کنند، قطع امید می‌کنند. این افراد، به مرور زمان، عقب افتادگی تحصیلی بیش‌تری پیدا می‌کنند و این امر زمینه را برای ترک تحصیل، اشتغال زود هنگام و گرایش به رفتارهای پر خطر فراهم می‌سازد.

نشانه‌های اعتماد به نفس پایین

کودکان و نوجوانانی که اعتماد به نفس پایینی دارند، علایم مختلفی را در رفتار، ظاهر و کلام خود نشان می‌دهند. با توجّه به این که برخی از این علایم ممکن است در افراد عادی هم مشاهده شود، باید اکثر نشانه‌های زیر در فرد وجود داشته باشد:
1- در اغلب موارد افرادی افسرده، مضطرب، خجالتی و بی‌دست و پا هستند.
2- معمولاً احساس تنهایی می‌کنند و به تدریج از جمع کناره می‌گیرند.
3- از وضع ظاهر و آراستگی خود ناراضی هستند و احساس بی‌ارزشی می‌کنند.
4- وقتی احساس باارزش بودن می‌کنند که دیگران آن‌ها را تأیید کنند.
5- ارتباط چشمی با فرد مقابل برقرار نمی‌کنند و همیشه نگاهشان به سمت زمین و یا طرف دیگر است.
6- کلام آن‌ها بریده بریده است مدام عذرخواهی می‌کنند.
7- حرکات آن‌ها خیلی کند است و همیشه حالت انقباضی به خود می‌گیرند (راحت نمی‌نشینند)
8- «نه گفتن» به درخواست و تقاضاهای دیگران برایشان مشکل است زیرا می‌ترسند که دیگران آن‌ها را دوست نداشته باشند. به همین علّت در معرض خطر سوء استفاده دیگران قرار می‌گیرند.
9- غالباً از اظهار نظر وابراز عقیده خودداری می‌کنند.
10- در موقعیّت‌های اجتماعی به ویژه درگروه‌های بزرگ احساس فشار و ناراحتی می‌کنند.
11- قادر نیستند ویژگی‌های مثبت و نقاط قوّت خود را در جمع بیان کنند.
12- در زندگی شخصی خود، هدف‌های سطح پایین و کم ارزشی را انتخاب می‌کنند.

عوامل مرتبط با اعتماد به نفس پایین

انسان موجودی است که ابعاد مختلفی دارد و هر یک از بعدهای وجودی او (روان شناختی، اجتماعی، معنوی) می‌توانند بر شکل گیری اعتماد به نفس تأثیر بگذارند.

عوامل روان شناختی

به اعتقاد روان شناسان میزان اعتماد به نفس در افراد، به خودباوری آن‌ها بستگی دارد که در دوران کودکی و رشد شکل می‌گیرد. کودک در بدو تولّد هیچ درکی از خود ندارد. پس از گذشت چندین ماه، به تدریج می‌تواند خود را از دیگران تشخیص دهد، در حدود 2 تا 3 سالگی نسبت به ویژگی‌هایی مانند اسم، ظاهر جسمانی، توانایی‌هایی که دارد وکارهایی که می‌تواند انجام دهد، آگاهی پیداکرده و خودش را ارزیابی می‌کند. در این مرحله، برخوردها و رفتارهای والدین وپیام‌های کلامی وغیرکلامی که از دیگران دریافت می‌کند، در برداشت او از خودش تأثیر می‌گذارد و خودباوری (خود پنداره‌ی) او را شکل می‌دهد.
در دوران کودکی با افزایش توانایی‌هایی شناختی کودک، خود پنداره‌ی او هم پرورش یافته و زمینه را برای شکل گیری اعتماد به نفس در دوره‌ی نوجوانی آماده می‌سازد.
یکی از عواملی که خود باوری و اعتماد به نفس را در کودکان و نوجوانان تحت تأثیر قرار می‌دهد، مقایسه‌ها است که معمولاً درخانواده و مدرسه صورت می‌گیرد. برخی از والدین دایماً فرزندان خود را با یکدیگر و یا اعضای فامیل مقایسه می‌کنند و توانایی‌های دیگران را به رخ آن‌ها می‌کشند. در این شرایط، تفکّری که در ذهن فرد ایجاد می‌شود این است که «من خوب نیستم، خواهم خوب است» یا «خواهرم خوب است و من بد هستم.»
کودک و نوجوانی که به طور مداوم این ا فکار را در ذهن خود مرور می‌کند، نمی‌تواند از تمام توانایی‌هایش در تحصیل، یا سایر فعّالیّت‌ها استفاده کند و ممکن است در رسیدن به هدف‌های خود شکست بخورد. این شکست‌ها خود باوری و اعتماد به نفس او را کاهش می‌دهد.
علاوه بر این، مدارسی که معیارهای بالایی را برای پیشرفت دانش آموزان در نظر می‌گیرند و تأکید زیادی بر مقایسه‌ی عملکرد افراد و ارزش گذاری بر مبنای آن دارند، خودباوری دانش آموزان را تضعیف نموده و به اعتماد به نفس آن‌ها لطمه وارد می‌سازند.

عوامل اجتماعی

بررسی‌های روان شناسان نشان می‌دهد اعتماد به نفس، ارثی نیست امّا اگر پدر یا مادری اعتماد به نفس پایین داشته باشد، ضعف اعتماد به نفس درکودکان آن‌ها هم دیده می‌شود. زیرا والدین، الگو و سرمشق فرزندان هستند. وقتی پدر یا مادر توانمندی‌های خود را نمی‌بینندو همواره از ضعف‌هایی که دارد صحبت می‌کند، فرزندان یاد می‌گیرند همان برداشت را در ذهن و رفتار خود داشته باشند. والدین نمی‌توانند عکس رفتار خود را به فرزندان منتقل نمایند.
گاهی افراد در محیط‌های اجتماعی، در اقلّیّت قرار می‌گیرند و به دلیل فشارهای اجتماعی که بر آن‌ها وارد می‌شود، احساس امنیّت و اعتماد به نفسشان کاهش می‌یابد. به عنوان مثال، دانش آموزانی که به زبان غیر رسمی در کلاس صحبت می‌کنند و یا از نظر شرایط اقتصادی و یا ویژگی‌های ظاهری در وضعیّت متفاوتی قرار دارند.

شیوه‌های تربیتی والدین

شیوه‌های نامناسب تربیتی والدین هم می‌تواند موجب تضعیف خودباوری و کاهش اعتماد به نفس در کودکان و نوجوانان شود. والدینی که همواره به جای فرزندان خود تصمیم می‌گیرند و برای نظر و عقیده‌ی آن‌ها ارزشی قائل نیستند، فرصت و امکان ابراز وجود را به آن‌ها نمی‌دهند. این افراد احساس خوشایندی نسبت به خود ندارند و وقتی می‌خواهند درمحیط‌های اجتماعی نظیر مدرسه، دانشگاه و محل کار اظهار نظر و ابراز وجود کنند، مضطرب و نگران می‌شوند و نمی‌توانند خود را با شرایط جدید سازگار کنند، در نتیجه گوشه گیر شده و اعتماد به نفسشان به شدّت کاهش می‌یابد.
کمال گرایی والدین نیز در بسیاری از مواد به اعتماد به نفس کودکان و نوجوانان لطمه وارد می‌سازد. کسانی که توقّعات و انتظارات بالایی از فرزندان خود دارند و می‌دانند که آن‌ها قادر نیستند به این توقّعات جامه عمل بپوشانند، کودکان و نوجوانان را در معرض شکست‌های متوالی قرار می‌دهند و امیدآن‌ها را برای دست یابی به موفّقیّت‌های هر چند کوچک به ناامیدی مبدّل می‌سازند.
عامل مهم دیگری که میزان اعتماد به نفس فرد را تعیین می‌کند، باورها و اعتقادات درونی است که به فرد احساس امنیّت می‌بخشد و او را به تلاش جدّی برای جبران ضعف‌ها و ناتوانایی‌هایش وا می‌دارد.

چگونه می‌توانیم کمک کنیم؟

با توجّه به این که خود پنداره‌ی افراد در دوران کودکی شکل می‌گیرد و زمینه ساز اعتماد به نفس دردوره‌ی نوجوانی و بزرگ سالی می‌شود، خانواده‌ها، معلّمان و اطرافیان باید به کودک کمک کنند تا تصویری را که ازخود دارد، اصلاح کند، توانایی‌هایش را بشناسد و ارتقا دهد. برای تحقّق این هدف، راهبردها و توصیه‌های مراقبتی زیادی وجود دارد که به برخی از آن‌ها در این بخش اشاره می‌شود:
* کودکان و نوجوانانی که خود باوری ضعیف واعتماد به نفس پایین دارند، علایمی را در رفتار، ظاهر و کلام خود نشان می‌دهند که با مشاهده‌ی دقیق می‌توان به مشکل آن‌ها پی برد. پس از شناسایی این دانش آموزان، باید مسأله به نحو مناسبی با والدین در میان گذاشته شود. از آن جا که مؤثّرترین روش درمان اعتماد به نفس پایین، روان درمانی یا مشاوره است، راهنمایی والدین و تشویق آن‌ها برای مراجعه به مشاوران متخصّص ضروری به نظر می‌رسد. شرکت در جلسات مشاوره و انجام تکالیف درمانی، به نوجوان کمک می‌کند تا شناخت درستی از توانایی‌ها و ضعف‌های خود به دست آورده و در مسیر رشد قابلیّت‌هایش گام بردارد.
* جلسات آموزش خانواده در مدارس، فرصت مناسبی است تا والدین با مسؤولیّت‌های خود در قبال پرورش اعتماد به نفس فرزندان بیش از پیش آشنا شوند و شیوه‌های مناسب فرزند پروری به ویژه پرهیز از کمال گرایی و مقایسه اجتماعی را به کار بندند.
* نتایج مطالعات نشان می‌دهد تأکید بر مقایسه‌های اجتماعی و ارزش گذاری بر افراد بر اساس نمرات درسی، موجب کاهش اعتماد به نفس آن‌ها می‌شود (هاوکینز، 1994). از این رو توصیه می‌شود معلّمان، عملکرد هر دانش آموز را با توجّه به توانایی‌ها و ویژگی‌های فردی‌اش ارزیابی و نقاط ضعف دانش آموزان را به طور خصوصی با آن‌ها مطرح نمایند. به علاوه، از علنی کردن شکست‌های آن‌ها از طریق اعلام نمرات در جمع یا نصب در تابلوی اعلانات و یا اقدامات مشابه خودداری نمایند.
* معلّمان حمایت کننده که شرایط یادگیری مثبت را فراهم می‌کنند. (معلّمانی که با دانش آموزان رابطه‌ی صمیمانه‌ای دارند و به طور مرتّب، میزان فهم و یادگیری مطالب درسی آن‌ها را کنترل می‌کنند.) دانش آموزان را وادار می‌سازند که تلاش جدّی‌تری داشته باشند و در کلاس بیش‌تر مشارکت نمایند. این دانش آموزان، توانایی‌های خود را بهتر می‌شناسند و از خودباوری واعتماد به نفس مطلوب‌تری برخوردارند.
* پیشنهاد می‌شود معلّمان، تکالیف درسی را به گونه‌ای انتخاب کنند که با توانایی‌های فعلی دانش آموزان متناسب باشد و درعین حال، آن‌ها را به چالش بکشاند به طوری که بفهمند با تلاش بیش‌تر می‌توانند از عهده‌ی انجام تکالیف برآیند. بازخوردهای مناسب و تشویق‌های مناسب معلّمان پس از انجام تکالیف، در تقویت اعتماد به نفس دانش آموزان تأثیر چشم گیری دارد.
* دانش آموزانی که اعتماد به نفس پایینی دارند، نیاز بیش‌تری به توجّه و حمایت‌های عاطفی معلّمان دارند. آن‌ها باید بدانند که معلّم به توانایی‌هایشان اطمینان دارد، برای پیشرفت آن‌ها ولو اندک ارزش قایل است و به تلاش آن‌ها برای یادگیری اهمّیّت می‌دهد.
* معلّمان می‌توانند از طریق بحث و گفت وگوی آزاد درباره‌ی یک موضوع، یا طرح یک فعّالیّت کلاسی یا گزارش یک تحقیق و یا.... شرایطی را فراهم کنند تا همه‌ی دانش آموزان به ویژه کسانی که خودباوری ضعیفی دارند، نظرات و عقاید خود را بدون این که نگران مسخره شدن توسّط دیگران باشند، مطرح سازند و از این راه، ابراز وجود را بیاموزند.
* معلّمان می‌توانند نگرش‌های دانش آموزان را درباره‌ی معیارهای درست ارزش گذاری بر افراد به چالش بکشانند و از طریق بحث و گفت‌وگو ذهنیت آن‌ها را به سمتی سوق دهند که به جای بها دادن بیش از حدّ به خصوصیّات ظاهری، برای علم آموزی، کسب فضایل اخلاقی و رشد معنوی ارزش قایل شوند.
* معلّمان، ابزارها و فرصت‌های مناسبی را در اختیار دارند تا به دانش آموزان بیاموزند به جای جملات منفی نظیر «من نمی‌توانم» از عبارت‌های مثبت مانند «من سعی می‌کنم» استفاده کنند. این عبارت‌ها انگیزه‌ی تلاش واحساس مسؤولیّت را در دانش آموزان ایجاد می‌کند. آن‌ها می‌توانند به دانش آموزان بیاموزند کلمات، جمله‌ها و عبارات خود را به راحتی و با صدای رسا بیان کنند و به جنبه‌های مثبت خود (هرچند کوچک باشد) فکر کرده، آن‌ها را یادداشت نموده و در معرض دید خود قرار دهند.
* تشویق دانش آموزان به داشتن تغذیه‌ی سالم، ورزش، تفریحات مناسب، خواب کافی و پرداختن به کارهای مورد علاقه‌ی خود، حتّی به مدّت کوتاهی در هفته، باعث می‌شود نوجوانان برای وجود خود ارزش و احترام قایل شوند. چنان چه بخشی از ساعات خود را در طول هفته به یادگیری فنون مختلف و هنرهای جدید اختصاص دهند، قطعاً به افزایش اعتماد به نفس و موفّقیّت در زندگی خود کمک کرده‌اند.
منبع مقاله:
محمدخانی، شهرام؛ ابراهیم‌زاده، ناهید؛ (1392)، مشکلات روانی و رفتاری دانش‌آموزان شناسایی و مداخله، تهران: ورای دانش، چاپ دوم

0

کودکی که به طور طبیعی با همسالانش تعامل ندارد و بیش‌تر وقتش را به تنهایی می‌گذارند، از لحاظ اجتماعی، گوشه گیر شناخته می‌شود. کودک گوشه گیر درموقعیّت‌هایی که با همسالان آشنا یا ناآشنا روبه رو می‌شود، از آن‌ها کناره گیری می‌کند. بنابراین، گوشه گیری اجتماعی را می‌توان «منزوی کردن خود از گروه همسالان» تعریف نمود.
گوشه گیری اجتماعی یکی از مشکلات مهم دوران کودکی و نوجوانی است که اغلب دیر شناخته می‌شود. زیرا افراد گوشه گیر برای مدرسه و اطرافیان مشکل آفرین نیستند و حتّی ممکن است به عنوان افرادی مؤدّب و مطیع مورد تحسین و تشویق دیگران قرار گیرند و از علاقه و حمایت‌های عاطفی آن‌ها برخوردار شوند.

کودکی که به طور طبیعی با همسالانش تعامل ندارد و بیش‌تر وقتش را به تنهایی می‌گذارند، از لحاظ اجتماعی، گوشه گیر شناخته می‌شود. کودک گوشه گیر درموقعیّت‌هایی که با همسالان آشنا یا ناآشنا روبه رو می‌شود، از آن‌ها کناره گیری می‌کند. بنابراین، گوشه گیری اجتماعی را می‌توان «منزوی کردن خود از گروه همسالان» تعریف نمود.
گوشه گیری اجتماعی یکی از مشکلات مهم دوران کودکی و نوجوانی است که اغلب دیر شناخته می‌شود. زیرا افراد گوشه گیر برای مدرسه و اطرافیان مشکل آفرین نیستند و حتّی ممکن است به عنوان افرادی مؤدّب و مطیع مورد تحسین و تشویق دیگران قرار گیرند و از علاقه و حمایت‌های عاطفی آن‌ها برخوردار شوند.
مطالعات طولی که کودکان گوشه گیر را در طی زمان نسبتاً طولانی مورد بررسی قرار داده است (از جمله طرح WLP)، نشان می‌دهد دو سوم کودکانی که از لحاظ اجتماعی گوشه گیر بوده‌اند در طوی دوره‌ی 2 ساله هم چنان گوشه گیر باقی مانده‌اند. بنابراین با توجّه به پایدار بودن گوشه گیری اجتماعی در طی زمان، به نظر می‌رسد شناسایی و درمان به موقع این مشکل از اهمّیّت ویژه‌ای برخوردار باشد.
علاوه بر این، گوشه گیری اجتماعی در دوران کودکی با احساس ناامنی، برداشت منفی از خود، وابستگی و تسلیم شدن در برابر دیگران همراه است و بروز مشکلاتی نظیر افسردگی، اضطراب، تنهایی و اعتماد به نفس پایین را در اوایل دوره‌ی نوجوانی و مرحله‌ی سنّی 13 تا 19 سالگی پیش بینی می‌نماید.
کودکانی که از لحاظ اجتماعی گوشه گیر هستند به احتمال زیاد توسّط همسالانشان به عنوان افرادی گوشه گیر و مضطرب در نظر گرفته می‌شوند و مورد علاقه‌ی آن‌ها نیستند (اولندیک و همکاران، 1990). کودکانی که در این دوره‌ی سنّی از جانب همسالان طرد می‌شوند، شکست خود را به علل درونی نسبت می‌دهند و خود را فردی ضعیف و بی کفایت می‌پندارند. این برداشت موجب می‌شود نسبت به برقراری ارتباط اجتماعی و تعامل با همسالان در دوره‌ی نوجوانی ذهنیّت منفی پیدا کنند و از همسالان کناره گیری نمایند.
کودکان گوشه گیر از طرف معلّمان هم به عنوان افرادی منفعل ارزیابی می‌شوند. پیام‌ها و بازخوردهای منفی که از معلّمان و اطرافیان دریافت می‌کنند، احساس ناکارآمدی و بی کفایتی را در آن‌ها تقویت می‌کند وبه مرور زمان بر عملکرد تحصیلیشان تأثیر منفی می‌گذارد. مطالعات نشان می‌دهد این کودکان بیش‌تر از همسالان عادی خود از مدرسه اخراج می‌شوند و در معرض ترک تحصیل قرار می‌گیرند.
پیامدهای گوشه گیری اجتماعی با توجّه به جنسیّت در دختران و پسران متفاوت است. در مطالعه‌ای که روبین و همکارانش (1993) انجام دادند، دریافتند که پسران یازده ساله‌ای که از نظر همسالانشان بسیار گوشه گیر توصیف شده بودند، خودشان را درمقایسه با پسران عادی، تنهاتر و دارای مهارت‌های اجتماعی ضعیف‌تر ارزیابی کردند.
در دوران بزرگ سالی نیز مردان کم رو - گوشه گیر دیرتر از افراد عادی شاغل می‌شوند، ازدواج می‌کنند و صاحب فرزند می‌شوند. تأخیر در یافتن شغل ثابت، خطر جدایی یا طلاق را در زندگی بزرگ سالی افراد گوشه گیر افزایش می‌دهد. این تأخیرها بیانگر مشکلات جدّی در سازگاری دوران کودکی است. (موریسون و ماستن، 1991).
نتایج تحقیقات فوق حاکی از آن است که آسیب‌های ناشی از گوشه گیری اجتماعی در پسران و مردان به مراتب بیش‌تر از دختران و زنان است و زنان کم رو - گوشه گیر شیوه‌ی رفتاری بیمارگونه‌ای را نشان نمی‌‌دهند.
با توجّه به نقش مردان در سرپرستی و حفظ استحکام خانواده، تأمین سلامت روان و سازگاری پسران در دوران کودکی ضروری به نظر می‌رسد.

نشانه‌ها
در طبقه بندی‌های علمی، گوشه گیری اجتماعی یک اختلال تعریف شده در دوران کودکی نیست بلکه نشانه یا مشخّصه‌ی اختلال‌های بالینی دیگری است که در دوران کودکی و بزرگ سالی وجود دارد.
به عنوان مثال:
* کودکان مبتلا به مشکلات اضطرابی اغلب از لحاظ اجتماعی گوشه گیر هستند و ارتباط ضعیفی با همسالان دارند.
* در کودکان مبتلا به افسردگی، علاوه بر اعتماد به نفس پایین، تنهایی، طرد شدن از جانب همسالان، گوشه گیری اجتماعی نیز مشاهده می‌شود.
* در کودکان مبتلا به اختلالات روانی شدید، کم حرفی، گوشه گیری اجتماعی و عدم تمایل به داشتن روابط نزدیک مشاهده می‌شود.
* کودکان گوشه گیر کم‌تر نقش رهبری را ایفا می‌کنند و در تعامل با همسالان بیش‌تر مورد آزار و اذّیت قرار می‌گیرند.
* کودکان گوشه گیر درهنگام روبه رو شدن با موقعیّت‌های سخت، وابسته به دیگران و ترسو هستند.

میزان شیوع
نتایج برخی تحقیقات حاکی از آن است که گوشه گیری اجتماعی از شایع‌ترین مشکلات دوران کودکی است. «لرنر و داگلاس» در مطالعه‌ی خود در سال 1985 گزارش دادند گوشه گیری اجتماعی، شایع‌ترین مشکل رفتاری کودکان پیش دبستانی (3 تا 5 ساله) به ویژه دختران بوده است.
در مطالعه‌ی دیگر، (دادجی، 1989) مشخّص شده است که نداشتن روابط صمیمانه با همسالان و طرد شدن از جانب آن‌ها که با گوشه گیری اجتماعی ارتباط دارد، از ویژگی‌های شایع در تعدادی از کودکان مبتلا به اختلال‌های روانی است.
تاجیک اسماعیلی (1374) نیز در پژوهشی که به منظور بررسی رفتار انزواطلبی در دانش آموزان پسر دوره‌ی ابتدایی شهر تهران انجام داد، دریافت که 21 درصد مشکلات رفتاری آن‌ها به گوشه گیری اختصاص دارد.

عوامل مرتبط با گوشه گیری اجتماعی
نظریه‌ها و دیدگاه‌های مختلفی درباره‌ی سبب شناسی رفتار گوشه گیری اجتماعی در کودکان و نوجوانان دارد که در این بخش به بررسی اجمالی آن‌ها خواهیم پرداخت.

دیدگاه زیستی
محقّقانی که عوامل زیستی را در بروز گوشه گیری اجتماعی مؤثّر می‌دانند، معتقدند برخی از کودکان دارای یک وضعیّت فیزیولوژیکی ویژه در مغز هستند که باعث می‌شود در موقعیّت‌های اجتماعی آشنا و ناآشنا، محتاط و ترسو باشند. این محقّقان، فعّالیّت الکتریکی مغز را در تعدادی از کودکان در 9، 14 و 24 ماهگی ثبت کردند و دریافتند کودکانی که عدم تقارن EEG (نوار مغزی الکتروانسفالوگرافی) قطعه راست پیشانی را نشان می‌دهند، نسبت به سایر کودکان، ترسوتر، مضطرب‌تر و از لحاظ رفتاری، گوشه گیرتر هستند. هنگامی که این کودکان در دوره‌ی دبستان مورد بررسی قرار گرفتند، وضعیّت فیزیولوژیکی مغز آن‌ها ثابت باقی مانده بود.
بر اساس این نظریه، کودکانی که عدم تقارن EEG قطعه‌ی راست پیشانی را بیش‌تر نشان می‌دهند، معمولاً از استرس‌های خفیف کناره گیری می‌کنند، در هنگام رو به رو شدن با اشیای جدید یا بزرگسالان ناآشنا ترجیح می‌دهند در کنار مادرشان بمانند، قادر نیستند محرّک‌های جدید را کشف کند یا به آن‌ها نزدیک شوند (حتّی اگر از آن‌ها خواسته شود) و نشانه‌های رفتاری ترس و اضطراب را بروز می‌دهند. در این کودکان واکنش‌های دستگاه عصبی سمپاتیک، شدید و تنش‌های عضلانی بیش‌تر مشاهده می‌شود.

نظریه‌ی دل بستگی والد - کودک
بنابراین نظریه، کودک در دو سال اوّل زندگی پیوند عاطفی با والدین یا مراقبان خود برقرار می‌کند که باعث می‌شود در حضور والدین احساس شادمانی کند و در هنگام مواجهه با استرس‌ها از حمایتشان برخوردار شود. دل بستگی عاطفی والدین و کودک، تصویر مثبتی را در ذهن کودک از خود و دیگران ایجاد می‌کند که در هنگام ورود به محیط جدید، موجب می‌شود کودک احساس امنّیت و اعتماد به نفس داشته باشد و بتواند به کشف محیط اجتماعی و بازی و تعامل با همسالان بپردازد.
در خانواده‌های نابسامان که عوامل فشار زای متعدّد نظیر مشکلات مالی، اختلافات زناشویی، بیکاری و یا آسیب‌های روانی والدین مانند افسردگی مادر، وجود دارد، والدین حسّاسیّت لازم را برای مراقبت از کودک ندارند و دلبستگی والدین - کودک ضعیف می‌شود. در نتیجه، احساس ناامنی درکودک شکل می‌گیرد و موجب می‌شود وی از مواجهه با محیط‌ها، موقعیّت‌های جدید، و بازی و تعامل با همسالان دوری نماید.

شیوه‌های تربیتی والدین
شیوه‌های فرزند پروری والدین نیز می‌تواند در بروز رفتار گوشه گیری اجتماعی در کودکان و نوجوانان مؤثّر باشد.
پژوهش‌های مختلف بیانگر آن است که کودکان گوشه گیر، والدینی دارند که سعی می‌کنند رفتار اجتماعی فرزندشان را به طور مستقیم و با شیوه‌ای مقتدرانه کنترل نمایند و یا با مداخله کردن در مشکلات فردی‌اش او را حمایت کنند. به عنوان مثال، به کودک می‌گویند چه کاری انجام دهد یا چگونه عمل کند یا در مشاجره‌های او با دیگران دخالت می‌کنند.
راهنمایی و هدایت بیش از اندازه والدین، به کودک اجازه نمی‌‌دهد مشکلاتش با دیگران را به تنهایی حل کند. این کنترل ها، نه تنها استقلال کودک را محدود کرده و او را از ارتباط و همکاری با همسالان محروم می‌سازد، بلکه مانع از رشد توانایی‌های اجتماعی و احساس کارآمدی در او می‌شود.
به علاوه، والدینی که صمیمیّت کمی با فرزندان خود دارند، در بازی‌ها و فعّالیّت‌های مربوط به آن‌ها کم‌تر درگیر می‌شوند، سرحال و بشّاش نیستند و بیش از اندازه دستور می‌دهند، زمینه را برای گوشه گیری فرزندان فراهم می‌سازند.
محقّقان هم چنین گزارش داده‌اند گوشه گیری اجتماعی با محافظت بیش از حدّ والدین ارتباط دارد. والدینی که از فرزندان خود بسیار محافظت می‌کنند، رفتارهای آن‌ها را محدود می‌سازند و آن‌ها را به وابسته بودن به خودشان تشویق می‌نمایند. در این خانواده‌ها، کودکان به رفتارهایی مانند خطر کردن، کشف موقعیّت‌های ناآشنا، وکسب تجربه‌های جدید ترغیب نمی‌‌شوند. «هیندوبارت» در تحقیق خود در سال 1993، گزارش دادند که اغلب کودکان پیش دبستانی که در مدرسه تنها هستند، توسّط مادرانشان با کودکان دیگر آشنا شده و ارتباط دوستی برقرار می‌کنند.

عوامل فرهنگی
یکی دیگر از عوامل مهم در شکل گیری رفتار گوشه گیری اجتماعی، فرهنگ حاکم بر جامعه است. محقّقان نشان داده‌اند که رشد رفتارهای اجتماعی مانند گوشه گیری تحت تأثیر ارزش‌های فرهنگی و قراردادهای اجتماعی قرار می‌گیرد. بزرگسالان در هر جامعه، رفتار کودکان را با توجّه به هنجارها و ارزش‌های فرهنگی، به هنجار یا نا به هنجار در نظر می‌گیرند (وایسر و همکاران، 1988) در فرهنگ‌های غربی رفتار محتاط و منفعل توسّط والدین و همسالان، منفی درنظر گرفته می‌شود و اشخاصی که این گونه رفتار‌ها را نشان می‌دهند از لحاظ اجتماعی، نارس، ترسو و وابسته توصیف می‌شوند. در حالی که کودکان چینی از طرف والدین به وابستگی، احتیاط و کم رویی تشویق شده واین رفتارها، مورد تأیید جامعه و همسالان قرار می‌گیرد و به عنوان رفتارهای کارآمد تحسین می‌شود.
محقّقان به طور پیوسته گزارش کرده‌اند که کودکان، نوجوانان و بزرگ سالان چینی نسبت به همتایان خود در آمریکای شمالی، افرادی مضطرب‌تر و حسّاس‌تر هستند.
نتایج اخیر بیانگر آن است که محیط فرهنگی وارزش‌های اجتماعی تأثیر متفاوتی بر درک و درمان رفتارهای محتاطانه، ترس وگوشه گیری در کودکان دارد.

چگونه می‌توانیم کمک کنیم؟
اغلب مشکلات روان شناختی در دوران بزرگ سالی، ریشه در دوران کودکی دارد ومتأسّفانه عدم آگاهی یا بی توجّهی والدین نسبت به علایم هشدار دهنده، موجب تداوم آن‌ها در سرتاسر عمر می‌شود. با توجّه به تأثیر چشم گیر تعلیم و تربیت در دوران کودکی، معلّمان، مرجع قابل اعتمادی هستند که نیازهای اساسی کودکان را می‌شناسند و هر گونه تغییر در رفتار، ظاهر و خلق و خوی آن‌ها را به سرعت درک می‌کنند.
از آن جا که گوشه گیری اجتماعی نشانه‌ی وجود مشکلات پیچیده و زیر بنایی در کودکان است، مشاهده‌ی دقیق رفتارهای دانش آموزان در موقعیّت کلاسی و اوقات تفریح و شناسایی دانش آموزان مشکل دار، مهم‌ترین اقدامی است که انتظار می‌رود معلّمان و مربیّان انجام دهند.
آموزش مهارت برقراری روابط اجتماعی به دانش آموزان در اغلب موارد به کاهش رفتار گوشه گیری کمک می‌کند. بسیاری از دانش آموزان به ویژه کودکان گوشه گیر بامهارت‌های دوست یابی و اصول برقراری ارتباط، نحوه‌ی صحبت کردن، تماس چشمی با فرد مقابل، طرز نشستن، توجّه به عواطف دیگران و... آشنا نیستند.
معلّمان می‌توانند با در نظر گرفتن فعّالیّت‌های گروهی برای دانش آموزان، زمینه‌ای را فراهم کنند تا کودک گوشه گیر ارتباط و همکاری بهتری با هم کلاسی‌های خود داشته باشد. در صورتی که شرکت در فعّالیّت‌های گروهی با راهنمایی و تشویق معلّمان همراه باشد، دانش آموز انگیزه‌ی بیش‌تری برای شرکت درگروه پیدا می‌کند و به تدریج نگرش همسالان نسبت به او تغییر خواهد کرد. این شیوه‌ی برخورد، اعتماد به نفس کودک گوشه گیر را نیز بهبود می‌بخشد.
تعیین مسؤولیت‌های هر چند کوچک و جزیی برای دانش آموزان گوشه گیر در کلاس درس و در نظر گرفتن پاداش‌های مناسب برای انجام دادن صحیح کارها، اعتماد به نفس آن‌ها را تقویت می‌کند. به تدریج می‌توان فعّالیّت‌های مهم‌تری را به آن‌ها واگذار نمود.
کودکان گوشه گیر هم مانند دانش آموزان عادی توانایی‌ها و ویژگی‌های مثبت شخصیّتی دارند امّا غالباً این توانمندی‌ها را کم اهمّیّت و بی ارزش می‌دانند معلّمان می‌توانند نقاط قوّت و ضعف دانش آموزان را در دروس و فعّالیّت‌های مختلف شناسایی کرده و با برجسته کردن قوّت‌ها و توانایی‌های درسی و غیر درسی، به آن‌ها کمک کنند تا در مسیر درستی گام بردارند و احساس موفّقیّت نمایند. همواره به یاد داشته باشیم موفّقیّت، اعتماد به نفس را بالا می‌برد و اعتماد به نفس خوب، موجب موفّقیّت‌های بیش تری می‌شود.
منبع مقاله:
محمدخانی، شهرام؛ ابراهیم‌زاده، ناهید؛ (1392)، مشکلات روانی و رفتاری دانش‌آموزان شناسایی و مداخله، تهران: ورای دانش، چاپ دوم

0

ظام اداری در آموزش و پرورش کره از سه سطح برخورداراست: وزارت آموزش و رورش در سطح ملی،ادارات آموزش و پرورش درسطح استانها و ادارات منطقه ای آموزش و پرورش در سطح مناطق شهری.

پس ازآن، به منظوراستقلال مدارس، شورای مدرسه درهمه مدارس ابتدایی و متوسطه تشکیل شده است.هرشورا بین7تا15نفر عضو داردکه 45 درصد آن را والدین، 35درصد آن را کارکنان مدرسه و 20 درصد آن را کارکنان مدرسه و 20 در صد ان را معتمدین محل تشکیل می دهند.

نظام اداری در آموزش و پرورش کره از سه سطح برخورداراست: وزارت آموزش و رورش در سطح ملی،ادارات آموزش و پرورش درسطح استانها و ادارات منطقه ای آموزش و پرورش در سطح مناطق شهری.

پس ازآن، به منظوراستقلال مدارس، شورای مدرسه درهمه مدارس ابتدایی و متوسطه تشکیل شده است.هرشورا بین7تا15نفر عضو داردکه 45 درصد آن را والدین، 35درصد آن را کارکنان مدرسه و 20درصد آن را کارکنان مدرسه و 20 در صد ان را معتمدین محل تشکیل می دهند.

ازجمله مهمترین نهادهای دست اندرکارمسوولیت مدیریت مراکزآموزشی کره می توان از نهادهای ذیل نام برد:

وزارت آموزش

شورای آموزش دانشگاهی کره (KCUE)

شورای مذکور مسئول تحقیق حرفه ای در اداره دانشکده ها و دانشگاهها، تحقیق حرفه ای درمورد سیستم ورود دانشکده ها واطلاعات پذیرش،خط مشیهای کمکهای مالی به دانشکده ها و دانشگاهها،توسعه دوره های دانشگاهی وروشهای آموزشی به انجام ارزیابی، توصیه به دولت درمورد موضوعات مربوط به آموزش دانشکده ای، واجرای پروژه های بعهده گرفته شده توسط دولت می باشد.

فدراسیون مراکز آموزشی کره

وزارت آموزش و منابع انسانی سازمان دولتی مسئول فرمولاسیون واجرای خط مشی های آموزشی می باشد.دولت نیزراهنماییهایی درموردموضوعات خط مشی های اصلی وحمایت مالی فراهم می آورد.سیستم تأمین مالی آموزش بصورت متمرکزمی باشد و پرداختهای دولتی بیشترین جزء بودجه مدارس را تشکیل می دهد.

سازمان اداره آموزش متشکل ازسه لایه ازکارشناسان اداری تشکیل می شود.درسطح ملی وزارت آموزش و توسعه منابع انسانی (MOE)، درسطح مرکزی و استانی دفاتر آموزشی، و نهایتاً در سطح کشوری، دفاتر ناحیه ای آموزش.

وزارت آموزش صاحب اختیار اصلی مسئول صدور دستورات قانونی جهت آموزش می باشد. عملکردآن اجرای خط مشیهایی درمورد آموزش،انتشاروتصویب متون درسی،هدایت و هماهنگی آژانسهای زیردست جهت برنامه ریزی واجرای حمایت وبازرسی آژانسهای آموزشی محلی و دانشگاههای ملی می باشد.وزارت آموزش توسط یک معاون نخست وزیر وزیراداره می شود که عضوی ازشورای دولتی می باشد. او دارای یک معاون می باشد.سازمانهای جانبی که تحت نظارت مستقیم وزارتخانه می باشند شامل موارد زیر هستند:

کمیته جمع آوری تاریخ ملی

انیستیتوی ملی تربیت مدیران آموزشی

کمیسیون استیناف معلمان

انیستیتوی ملی آموزش ویژه

علاوه بر این MEO دبیرخانه آکادمی ملی علوم را نظارت می نماید.

درپاسخ به افزایش نگرانیها درمورد نیازهای گوناگون برنامه های آموزش محلی و مهارتهای تخصصی موردنیازآنها دفاترآموزش محلی که مجزا ازاداره عمومی هستند.

درهفت شهربزرگ و دراستان و نیزدرشهرستانها و نواحی اداری مشابه تأسیس گردیده اند.

این دفاتر تصمیماتی درمورد آموزش هنر وعلوم که به ناحیه مربوطه آنها بر می گردد اخذ می کنند.هردفتر محلی متشکل ازاعضای مورد منتخب توسط شورای انتخاب کنندگان است که به نوبه خود توسط شوراهای مدارس و سازمانهای معلمان انتخاب می گردند.

تمامی تصمیمات درمورد موضوعات آموزشی مربوط به ناحیه محلی مربوطه توسط اعضای بوردی انجام می شوند که باید دیدگاههای حرفه ای ودیدگاههای عمومی هردو را مد نظر داشته باشند.یک سرپرست معرف سازمان اجرایی بورد آموزش محلی است که مسئول اداره آموزش هنر و علوم می باشد.سرپرست حق تقاضای تشکیل جلسه بورد آموزشی و ارسال لوایح به پارلمانهای محلی را دارد.

نهادهای مرکزی

برطبق قانون آموزش کلیه مراکزآموزش عالی خواه خصوصی وخواه عمومی تحت مسئولیت وزارت آموزش می باشند.این وزارتخانه و پرسنل آموزشی، براحتیاجات آکادمیک، تنظیم پایه گذاری مراکزوغیره نظارت می نمایند.

درخصوص سایرموضوعات،تصمیمات دانشکده ها با تصمیمات شورای آموزشی دانشگاهی کره (KCUE) هماهنگ می شود.

از جمله مهمترین اصلاحات اعمال شده برساختار مدیریت آموزش عالی می توان به موارد ذیل اشاره نمود:

توسعه کیفی سیستم خودمختاری عملی درسهمیه های دانش آموزان وموضوعات آکادمیک

تنوع معیارهای انتخاب دانشجو وحمایت مالی ازدانشگاه های عمومی و خصوصی.

نوآوریهای سازمانی در اداره دانشگاه ها

خود مختاری مدیریت دانشگاهی براساس ویژگی و تنوع مراکز مختلف

جایگزینی اداره آکادمیک متمرکز بردپارتمانها با اداره متمرکزبربخشها و مدیریت اکادمیک ارتقای کیفی سازمانهای اداری و مدیریت منابع انسانی، و ساخت یک

طراحی سیستم مدیریت تکنولوژی آموزش جهت فعال کردن قابلیت اداری و اطلاعات آموزش

معطوف داشتن جهت گیریهای سیستم اداری بر شورای دولتی

تقسیم مسئولیتهای مدیریتی با حوزه های اداری

برقراری ارتباط میان شورای اداری و کانون دانش جویان

0 چکیده:
در این مقاله به بررسی نقاط قوت و نقاط ضعف هر یک از نظام های آموزشی ایران و کره ی جنوبی پرداخته شده است.هدف از این مقایسه شناسایی این نکات در آموزش و پرورش هر یک از این کشور هاست. همچنین در این مقاله به تشریح هریک از مقاطع تحصیلی دو کشور پرداخته شده است.آموزش معلمن نیز یکی دیگر از مواردی است که بیان شده است.قابل ذکر است تا جای ممکن به بیان شباهت ها و تفاوتهای دو نظام آموزشی نیز پرداخته شده است.آموزشهای رسمی و غیر رسمی دو سیستم آموزشی یکی دیگر از مواردی است که در این مقاله به ذکر آنها پرداخته ایم. باشدکه با بررسی هربخش از این نظام ها سعی در ارائه ی راه حل های پیشنهادی در رابطه با سیستم آموزشی کشور خودمان داشته باشیم.در پایین این نکته قابل ذکر است که هدف مشترک آموزش در کره خدمت و وفادار ی به جامعه و دولت است.

کلید واژه: آموزش ابتدایی,آموزش معلمین,اهداف آموزش و پرورش,ضمن خدمت معلمان,آموزش عالی,آموزش بزرگسالان

0

آموزش و پرورش ایران و فرانسه

نظام آموزش و پرورش ایران

تاریخچه

نظام آموزش و پرورش نوین ایران از کودکستانها، دبستانها، مدارس راهنمایی، دبیرستانها، دانشگاهها و مؤسسات آموزش عالی تشکیل شده است. مقدمات ایجاد این نظام، از زمان تأسیس دارالفنون، در سال 1228 هجری شمسی و وزارت علوم در 1232 هجری شمسی فراهم شد و بعد از انقلاب مشروطیت به تدریج سازمان و تشکیل یافت.

سیر تحولی و رشد

پس از مشروطیت و سالهای بعد از آن، تعداد معدودی مدارس جدید بوسیله میسیونرهای مذهبی، فرهنگ دوستان، تحصیل کرده‌های خارج، و دولت ایجاد شد. تأسیس این مدارس که برنامه‌های آموزشی آنها، به اقتضای زمان، ارجحیت فراوانی بر مکتب خانه‌ها داشت، تحت تأثیر نفوذ فرهنگ و تمدن اروپایی صورت گرفت و کوشش و تلاش فرهنگ دوستان و روزنامه‌های روشنگر و ترقی خواه که در خارج به زبان فارسی منتشر می‌شد در بنیان گرفتن آموزش و پرورش سهم بسزایی داشت.

انقلاب مشروطیت، صدور فرمان و تدوین قانون اساسی و متمم آن در سالهای 1285 و 1286 هجری شمسی، زمینه نضج نظام آموزش و پرورش را میسر ساخت و همزمان با آن، تقاضاهای اجتماعی برای آموزش و پرورش افراد جامعه نیز فزونی گرفت. اصل هجدهم متمم قانون اساسی مشروطیت تحصیل و تعلیم علوم و معارف و صنایع را مگر آنچه شرعاً ممنوع باشد، آزاد اعلام کرده، اصل نوزدهم به متمرکز بودن آموزش و پرورش و مسئولیت دولت در تأسیس و اداره مدارس اشاره می کرد: تأسیس مدارس با مخارج دولتی و ملی و تحصیل اجباری باید مطابق قانون وزارت علوم و معارف مقرر شود.

تحلیل نظام آموزش و پرورش ایران

ابتدا به ظهور و رونق مدارس جدید خصوصی و دولتی می‌توان اشاره کرد که قبل و بعد از مشروطیت پیدایش یافته، در صدد بر آمدند آموزش و پرورش عمومی در بین آحاد مردم گسترش دهند. این مدارس برای تحقق آرمانها و بر اساس قوانینی که صرف‌نظر از تفاوتهای اجتماعی، فرصتهای برابر آموزش و پرورش را به مردم نوید می دادند، تأسیس شدند. تحولات اجتماعی و عوامل چندی در سالهای بعداز انقلاب مشروطیت چنین آموزش و پرورشی را متناسب و مطلوب جلوه می‌داد.

دوره بعد از مشروطیت تا ظهور رضاخان را می‌توان دوره عدم ثبات اوضاع سیاسی و خرابی اقتصاد کشور دانست. هنوز بعد از دگرگون شدن نظام حکومتی و استقرار نظام جدید، دستگاه حکومتی کارآمدی بوجود نیامده بود. به علت مسائل و مشکلات داخلی و مداخله خارجی، در زمینه آموزش و پرورش چندان گام مهمی برداشته نشد و علی‌رغم تلاشهای صدر مشروطیت و هدفها و برنامه‌های پیش بینی نشده، فقط چند مدرسه تأسیس شد و تعداد دانش آموزان چندان تغییری نکرد.

در اوان سلطنت رضا شاه بیشترین کوششها در جهت تقویت و تجدید سازمان ارتش و تحکیم وحدت ملی و استقرار یک حکومت مرکزی قدرتمند مصروف شد. لذا، به آموزش و پرورش توجه چندانی مبذول نشد. مع هذا، قدمهای برداشته شده مبنای اقدامات آتی شد. در این دوره، برنامه تحصیلات ابتدایی و متوسطه تدوین شد که به موجب آن، آخر هر شش سال، می‌بایستی امتحانات نهایی عمومی به عمل آید. تأسیس دانشسراهای مقدماتی و بالاخره تأسیس دانشگاه تهران درسال 1313 هجری شمسی اساس اقدامات آتی را فراهم کردند.

عملکرد آموزش و پرورشی ایران

از زمان مشروطیت تا انقلاب اسلامی 1357، نشان می‌دهد که علی‌رغم پیش بینی‌ها و قوانین مصوبه، تعمیم آموزش ابتدایی، طی این مدت طولانی، میسر نشد و دولتهای وقت، عملا از عهده اجرای قوانین مصوبه و تحقق هدفهای آموزشی کشور برنیامدند. سایر جنبه‌های آموزش و پرورش، از جمله فلسفه و سیاست و خط مشی‌ها، رویه‌ها، برنامه‌ها و سازمان و مدیریت آن نیز به علت ناهماهنگی با ویژگیهای فرهنگی و نیازهای عمومی جامعه، کارآمد و مؤثر واقع نشدند و اگر احیانا توانستند جا بیفتند و نهادی شوند، عملا نظام آموزش و پرورش را با مشکلات روزافزونی مواجه ساختند.

وضعیت نابرابر آموزش و پرورش در ایران

نظام آموزش و پرورش در ایران پس از پیروزی انقلاب اسلامی در بهمن 1357 با تغییراتی جدی مواجه شده است که البته اجتناب ناپذیر است. آهنگ این تغییرات پرنوسان بود. اما می توان تغییر مدام را ویژگی بارز این نظام برشمرد. این تغییرات به اشکال مختلفی نظیر تلاش برای ایجاد نظام تربیت و پرورش اسلامی، تغییر نظام متوسطه، طرح ادغام، طرح احیا و بالاخره اخیراً در شکل انقلاب فرهنگی و اسلامی سازی نظام آموزش و پرورش پس از حدود 30 سال از عمر انقلاب اسلامی دیده شده است. تازه ترین این بحث ها به اشارات وزیر جدید آموزش و پرورش و برنامه های وی برای تغییر نظام آموزشی و محتوای کتاب ها مربوط می شد. قدر مسلم آنکه سیاست، بخشی از ویژگی های نهادهای جامعه ایرانی از جمله نظام آموزش و پرورش است که در قالب تغییر افراد یا تغییر رویه ها بروز می یابد. در هر دو حالت نتیجه یکی است؛ نبود تثبیت و استقرار نهاد در جامعه.

اما این موضوع همه تهدیدها و چالش های پیش روی نظام آموزش و پرورش نیست. تعلیم و تربیت در ایران دچار برخی ناسازه هایی است که به ویژه بنیان های تربیتی آن را با چالش هایی جدی مواجه ساخته است. در ادامه کوشش شده به برخی از این ناسازه ها اشاره شود.

برای دریافت مقاله آماده مقایسه آموزش و پروش ایران و فرانسه کلیک کنید.

0

راهبردهای فراشناختی تدابیری هستند برای نظارت بر راهبردهای شناختی و کنترل و هدایت آن ها.به عنوان مثال وقتی دانش آموزی برای شرکت در امتحان پایان ترم مطالبی را که قبلا مطالعه کرده است مجددا مرور می کند؛نکات مهم را یادداشت کرده، قسمت های مهم کتاب را برجسته سازی می کند،در واقع دانش آموزاز راهبرهای شناختی استفاده کرده است. حال اگر دانش آموزبخواهد پس ازمطالعه ویادداشت برداری، به سوالات پایان هر فصل پاسخ دهد،یعنی از خودآزمون بگیرد،این ارزشیابی یک نوع راهبرد فراشناختی می باشد.

برنامه ریزی

نظارت و ارزشیابی

نظم دهی

آموزش راهبرهای یادگیری: شناختی و فراشناختی

دراینجا روش هایی بیان می شود که معلم به کمک آن ها می تواند راهبرهای مفید وکارآمدیادگیری ونحوه ی مطالعه ی صحیح را به دانش آموزان آموزش دهد.مهم ترین این روش ها عبارت اند از:پس ختام(پس خبا)،کاپس،مردر،آموزش دوجانبه(آموزش متقابل)،مطالعه مشارکتی،آموزش هم شاگردی و پرسیدن دوجانبه.(علی اکبرسیف1393ص329)

روش پس ختام (پس خبا)

این روش PQ4R یا PQRST نیز نامیده می شود.(توماس و رابینسون،1982به نقل از علی اکبر سیف). این روش شامل شش مرحله می باشد که به ترتیب عبارت اند از:پیش خوانی(preview):دراین مرحله به صورت روزنامه وار مطالب یا یک فصل ازکتاب را می خوانیم تا برداشتی کلی از موضوع داشته باشیم.قسمت های مقدمه،متن،تیترها و عناوین ازجمله قسمت هایی هستند که به شکل گذرا آن ها را می خوانیم.مرحله دوم سوال کردن از خود(Question):دراین مرحله،با خواندن هرقسمت یا فصلی از کتاب از قسمته های مهم برای خودسوال طرح می کنیم خود عناوین نیز می توانند موردپرسش قرار گیرند به عنوان مثال: برای تدریس درس نیرو و کار ابتدا اولین سوالی که به ذهنمان می رسد ودر عین حال ساده و پایه است،تعریف علمی نیرو وکاراست. یا این که سوال طرح کنیم برای هریک از موارد فوق مثال هایی ذکر شود. مرحله ی بعد خواندن(Reading):دراین جا مطالب به طور کامل وبا دقت مطالعه می کنیم.سعی شود تاسرعت مطالعه مطابق با سطح دشواری یا آسانی مطالب تنظیم شود. مرحله تفکر(Reflect):دراین مرحله بین مطالب جدید و مطالب آموخته شده ی قبلی ارتباط ایجاد می کنیم. پیوند بین نکات اصلی و فرعی و پاسخ به مسائل مطرح شده درکتاب از کارهایی هستند که باید در این مرحله انجام می دهیم.یعنی فراگیربا استفاده از ذهن خود کنکاش می کند. حفظ کردن(Recite):دراین وهله مطالبی را که خوانده ایم برای خود تکرار می کنیم. تکرار کردن باعث حفظ مطالب درسی می شود.به سوالاتی که طرح کرده ایم جواب می دهیم بدون این که به درس یا آن قسمت از کتاب مراجعه کنیم. حفظ کردن به ما کمک می کند تا قسمت هایی را که خوب یادنگرفته ایم شناسنایی کرده و از نو مطالعه کنیم.. مرورکردن(Review):هنگامی که خواندن کل یک کتاب را به پایان رساندیم.نوبت به مرور مطالب می رسد.به سوالات بدون مراجعه به منبع یا متن درسی پاسخ می دهیم. مرور همان دوباره خواندن است اما برای همه ی دروس وکتاب ها مورد استفاده قرا نمی گیرد.

نکته:راهبرد حفظ کردن برای فصل های معین یک کتاب اما راهبرد مرور برای کل یک کتاب درسی به کار گرفته می شود.

روش کاپس

همان طور که گفته شد روش پس خبا برای متون علمی مفید می باشد.اما از روش کاپس(CAPS) برای مطالعه متون و منابع ادبی استفاده می شود. وولفلک(2004) این روش را معرفی کرده است.(به نقل از ویکی پدیا.دانشنامه ی آزاد) این مرحله شامل چهار مرحله است:

1) چه کسانی شخصیت های(Characters) داستان را تشکیل می دهند؟

2) هدف(Aim) از نوشتن این داستان چیست؟

3) چه مشکلی(Problem) در جریان داستان پیش آمده است؟

4) چگونه می توان این مشکل را حل(Slove) کرد؟

روش مردر

شامل موارد زیر است:

1) حال و هوا (mood): پیش از شروع مطالعه ی حال و هوای آن را پیدا کنید یعنی سرحال و آماده ی یادگیری باشید و تا پایان مطالعه آن حالت را حفظ کنید. از روش Relaution برای یادگیری استفاده می کنیم. افکارمثبت را جایگزین افکار منفی می کنیم.

2) درک وفهم (Understand): تا جایی که می توانیم مطلبی را که می خوانیم به طور عمیق درک کرده و قسمت هایی را که متوجه نمی شویم، علامت گذاری می کنیم تا دوباره به آن ها برگردیم.

3) یادآوری (Recall): نه تنها مطلبی را که خوانده ایم به یاد می آوریم؛ بلکه آن را از طریق تجزیه و تحلیل مفاهیم کلیدی و تفکر تغییر شکل داده و به زبان معیار و قابل فهم بازگو می کنیم.

4) کشف وهضم (Detect and Digest)::به قسمت های قبلا خوانده شده بکه آن ها را نفهمیده ایم مراجعه می کنیم از راهبردهایی به جز آن چه که به کار بسته ایم، استفاده می کنیم. مطالب پیچیده را به اجزای ساده تر تجزیه کرده و از منابع مختلف مانند کتاب ها و مقالات علمی و دیگر معلمان کمک می گیریم.

5) لسط و گسترش (ٍExpand): به مطالب خوانده شده شاخ و برگ می دهیم. سولاتی را که ممکن است از نویسنده ی کتاب در صورت دسترسی به او داشته باشیم، از خودمان می پرسیم؛انتقادات و پیشنهادات خود را بیان می کنیم. 6) مرور و پاسخ (Review)::به مطالب خوانده شده شاخ و برگ می دهیم. سوالاتی را که ممکن است از نویسنده ی کتاب در صورت دسترسی به او داشته باشیم، از خودمان می پرسیم؛انتقادات و پیشنهادات خود را بیان می کنیم.

روش آموزش متقابل (آموزش دو جانبه)

به کمک این روش می توان چهار راهبرد(استراتژی) را آموزش داد: سوال کردن، خلاصه کردن، توضیح دادن و تبیین نکات پیچیده و پیش بینی رویداد های آینده. روش آموزش متقابل به صورت گروهی اجرا می شود که در آن گروه های 2 الی 4 نفره یک گروه یادگیری را تشکیل می دهند.. این روش برای موضاعات درسی که جنبه ی عملی دارند، کاربرد دارد. برای آموزش درس های علوم و مطالعات اجتماعی این روش توصیه می شود. لازم به ذکر است این روش مستقیما از اندیشه های ویگوتسکی پیروی می کند.(علی اکبرسیف،1393،ص319).طبق نظریه ی ویگوتسکی، کودکانی که به مرحله ای از رشد نرسیده اند که بتوانند در پیش خود موضوعی را بیاموزند؛می توانند به کمک معلم یا کودکان آگاه تر در یادگیری آن موضوع توفیق حاصل کنند.(همان منبع،ص319).

روش مطالعه مشارکتی:

دراین روش،یادگیرندگان به صورت دو نفری با هم کار می کنند و به نوبت خلاصه ی مطالبی را که مطالعه کرده اند، برای هم می گویند؛ نفر اول نقش توضیح دهنده و نفر دوم نقش شنونده را ایفا می کند. وولفلک (2004) برای روش مطالعه مشارکتی تعری زیر را ارائه داده است: یک روش یادگیری که در آن دو دانش آموز به نوبت مطالب خود را خلاصه کرده و آن خلاصه ها را مورد نقد قرار می دهند.(ص499 به نقل از علی اکبر سیف).

روش هم شاگردی

روش پرسیدن دو جانبه:

می توان نتیجه گرفت: مهارت های یادگیری مطالعه ی صحیح نه تنها در فرایند یادگیری و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان یا فراگیران تأثیرگذار است. بلکه این مهارت ها را می توان توسط دانش آموز و معلم آموزش داد. دانش آموزان باید بتوانند با توجه به این مهارت ها، در عمل بر فرایند یادگیری و ارزشیابی خود نظارت داشته باشند. تا بتوانند یادگیری مطلوبی داشته باشند. به این ترتیب می توانند انگیزش لازم را برای ادامه ی مسیر یادگیری پیدا کنند.

منابع و مآخذ:

2.شعبانی، حسن. «آموزش مهارت ها و راهبرد های تفکر»، انتشارات علوم تربیتی، تابستان 1394

0

چکیده:

این مقاله به عنوان گزارشی از یافته‌های یک پژوهش گسترده، درصدد است رابطه‌ متغیرهای فیزیکی کلاس درس را با پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان مورد بررسی قرار دهد. یافته‌های مربوط به عوامل انسانی کلاس درمقاله جداگانه‌ای گزارش شده است.
به منظور انجام پژوهش، 72 کلاس پنجم به صورت تصادفی طبقه‌‌ای و 2188 دانش‌آموز و معلمان این کلاسها ازمدارس ابتدایی استان اصفهان انتخاب شدند.[1] روش مورد استفاده در این پژوهش کمی و کیفی بوده و ابزار جمع‌آوری داده‌ها، فرمهای پرسشنامه، مشاهده و آزمون پیشرفت تحصیلی بوده است. تجزیه و تحلیل داده‌های کمی پژوهش، با استفاده از نرم‌افزار آماری SPSS صورت گرفته است. نتایج نشان داد که اگر چه رابطه معناداری بین متغیرهای فیزیکی و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان وجود ندارد، ولی این متغیرها بر نگرش معلم تأثیرگذار است و نگرش معلم نیز پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان را تحت تأثیر قرار می‌دهد. همچنین مشخص شد که فضاهای آموزشی مدارس کنونی ما با ویژگیهای روانی کودکان و نوجوانان سازگار نیست. بنابراین، لازم است در این رابطه اصلاحات لازم به عمل آید. متغیرهای فیزیکی، حتی اگر بر پیشرفت تحصیلی دانش‌آموز نیز هیچ تأثیری نداشته باشد، باید به خاطر حفظ سلامت، بهداشت و امنیت روانی آنان مورد توجه قرار گیرند.

0

مقدمه:

بررسی نظام های آموزشی کشور ها و مقایسه آنها با یکدیگر برای کلیه کسانی که به نحوی با آموزش و پرورش سرو کار دارند،موضوعی جالب و آموزنده است.برای آن عده که عهده دار آموزش و پرورش فرزندان مردمند، اعم از معلمان، مدیران، کارشناسان و برنامه ریزان آموزشی، اطلاع از وضع مدارس، دانشگاه ها، برنامه ها و هدف های آموزشی بین المللی، و نیز آگاهی از نوآوری هایی که پیوسته در نظام های آموزش و پرورش جهان صورت می گیرد و در دنیای امروز روندی فزاینده دارد،امری لازم و ضروری است، زیرا آگاهی از این اطلاعات به وسعت دید و کارآیی آنها در انجام فعالیت هایشان کمک می کند.باید اذعان داشت که بسیاری از مشکلات و گرفتاری های نظام های آموزشی، به ویژه در کشورهای جهان سوم، از نظر مبانی و اصول وجوهی مشابه دارند و اگر راه حلی برای یکی از این مسایل در گوشه ای از جهان کشف شود، بدون شک اجرای آن در شرایط مساوی در جای دیگر، به همان نتیجه منتهی خواهد شد.بدین جهت،اطلاع از نحوه ی کارکرد سیستم های آموزشی هر کشور و میزان کارآیی آنها برای مسؤلان آموزشی کشور های دیگر امری لازم است.(فرجاد،محمد علی،1390،ص7)میهن ما در حال حاضر یکی از مراحل مهم و اساسی و در عین حال حساس و دقیق خود را در زمینه ی توسعه آموزش و پرورش می گذراند.بدیهی است به موازات بسط و توسعه نهاد آموزش و پرورش باید به مطالعات تطبیقی آموزش و پرورش دست زد، زیرا اینگونه مطالعات زمینه را برای انتقاد و رفع مشکل های نظام آموزش و پرورش فراهم می کند و اداره کنندگان چنین دستگاهی را در کشف و تحلیل مسایل تربیتی یاری می دهد.به سخن دیگر آگاهی از تغییرات واصلاحاتی که در نظام های تربیتی کشورهای دیگر رخ داده است و مشکلاتی که آنان در اصلاح و توسعه آموزش و پرورش خویش داشته اند و آشنایی با روش ها و تدابیری که برای حل این مشکلات به کار برده اند می تواند ما را در شناسایی مسایل آموزشی و اتخاذ تدابیر شایسته برای حل و فصل رضایتبخش آنها،خصوصا در زمانی که در اندیشه ی بنیاد نهادن نظام آموزشی نوین هستیم، یاری دهد. (آقازاده،احمد،1392،ص2)