آزمون ANOVA دو راهه و سه راهه

آزمون ANOVA دو راهه گاهی لازم است اثر دو عامل (فاکتور) را روی یک متغیر وابسته تعیین کنیم.چنین طرحی را دو عاملی گویند. در مدل ریاضی طرح دو عاملی مقدار متغیر وابسته و مقدار مانده یا خطاست. در تحلیل واریانس دو عاملی فرض بر این است که هر نمره مشاهده شده در متغیر وابسته برابر با حاصل جمع اثرهای نظامدار ناشی از کاربندی های آزمایشی و خطای تصادفی است. مثال: - وضعیت تاهل و سطح تحصیلات کارمندان دانشگاه تهران بر رضایت از حقوق آنها اثرگذار است.

نویسنده: سیام شهره
گیلان، دانشکده علوم، گروه بیولوژی
نوع مطالعه: پژوهشی

چکیده مقاله:
زمینه و هدف: سوء مصرف مواد مخدر و اعتیاد در حال حاضر به عنوان یکی از چالشهای مهم اجتماعی بهداشتی وسیاسی در سراسر جهان مطرح می باشد. لذا هدف اصلی از این پژوهش بررسی شیوع سوءمصرف مواد اعتیاد آور بین دانشجویان پسر دانشگاه های مختلف شهر رشت می باشد.مواد و روش کار: این تحقیق یک بررسی توصیفی مقطعی است.که روی 800 نفر از دانشجویان پسر دانشگاه های مختلف دولتی، آزاد، پیام نور و جامع علمی کاربردی شهر رشت انجام گرفت. دانشجویان به طریق نمونه گیری تصادفی و جمع آوری اطلاعات توسط پرسشنامه توام با مصاحبه انجام گرفت. از آزمون آماری کای دو برای تجزیه و تحلیل روابط بین متغیرها استفاده شد.یافته ها: 46.75 درصد افراد مورد مطالعه، تجربه استفاده از حداقل یکی از مواد اعتیاد آور را ذکر کردند. مواد اعتیاد آور مورد مصرف عبارت بودند از سیگار (24.13%)، الکل (10.50%)، مواد نشاط آورمانند قرص اکستازی و ترکیبات مشابه آن (7.25%) و تریاک (4.87%). سابقه مصرف سیگار در متاهلین17.90% و در مجردین 27.07% بود. شیوع سوء مصرف مواد اعتیادآور بدون احتساب سیگار در متاهلین 16.34% و در مجردین25.60 % بود. سابقه مصرف سیگار در دانشجویان بومی که با خانواده خود در منزل شخصی زندگی می کنند 16.29% و دانشجویان ساکن خوابگاه ها 26.56% و در دانشجویانی که بدون خانواده در منزل استیجاری بسر می بردند 29.28% بود. بیشترین درصد افراد مورد بررسی (27.54%) انگیزه گرایش به مصرف مواد اعتیادآور را تقلید از دوستان و همر نگ جماعت شدن ذکر می کردند.نتیجه گیری: شیوع مصرف سیگار و سایر مواد اعتیادآور در دانشجویان مجرد بیشتر از دانشجویان متاهل و در دانشجویان ساکن منازل استیجاری و خوابگاه ها بیشتر از دانشجویان بومی ساکن در منازل شخصی همراه خانواده بود. همچنین بیشترین درصد دانشجویان مورد مطالعه انگیزه گرایش به سیگار و سایر مواد مخدر را تقلید از دوستان و همرنگ جماعت شدن ذکر کرده اند. بنا بر نتایج این تحقیق پیشنهاد می گردد که والدین و مسوولین دانشگاه ها نظارت بیشتری در زمینه حل مشکلات روانی عاطفی واجتماعی جوانان داشته باشند.

واژه‌های کلیدی: اعتیاد، دانشجویان، سوء مصرف مواد، پسر، رشت

رفیعی حسن,جزایری علیرضا,نظری محمدعلی,سلیمانی نیا لیلا* *

دانشگاه علوم بهزیستی و توانبخشی، گروه روانشناسی

هدف: اصلاح نگرش افراد به اعتیاد یکی از راههای شناخته شده پیشگیری از اعتیاد است. به منظور سنجش نگرش نوجوانان به اعتیاد، معتاد، و مواد؛ و برای ارزیابی عینی روند تغییر آن بر اثر مداخلات گوناگون پیشگیرانه، مقیاسی تهیه و خواص روانسنجانه (سایکومتریک) آن بررسی شد. روش بررسی: این پژوهش به شیوه تحلیلی و در دو مرحله تهیه گویه ها و اجرای آزمایشی مقیاس صورت گرفت. در مرحله اجرا 80 دانش آموز دختر و پسر در محدوده سنی 11 تا 16 سال مورد بررسی قرار گرفتند. پس از تکمیل پرسشنامه ها و حذف موارد ناقص، براساس مصرف یا عدم مصرف مواد، آزمودنی ها به دو گروه ملاک (38 نفر) و گواه (36 نفر) طبقه بندی شدند. یافته ها: مقایسه پاسخ های دو گروه ملاک و گواه نشان داد که 52 گویه از روایی مناسب برخوردارند. پس از بررسی همسانی درونی مقیاس، 43 گویه با ضریب آلفای کرونباخ 0.95 باقی ماندند که در نقطه برش 99، نوجوانان دارای نگرش مثبت و منفی به اعتیاد را با حساسیت %93.1 و اختصاصیت %96.3 از هم تفکیک می کنند. نتیجه گیری: مقیاس سنجش نگرش نوجوانان نسبت به اعتیاد، معتاد و مواد مخدر که طی این پژوهش طراحی و بررسی گردید، از ویژگیهای روانسنجانه قابل قبول برای بکارگیری در جمعیت نوجوانان ایرانی برخوردار است.

کلمات کلیدی:

خواص , روانسنجی, مقیاس , سنجش , نگرش , نوجوانان , اعتیاد

چکیده

پژوهش حاضر، نقش باورهای انگیزشی را در رفتار کمک طلبی و پیشرفت تحصیلی 200 دانش آموز پسر پایه سوم راهنمایی که به صورت تصادفی انتخاب شده بودند، مورد بررسی قرار داد. به منظور سنجش باورهای انگیزشی (اهداف تکلیف مدار، اهداف بیرونی، اهداف توانایی نسبی، ادراک لیاقت شناختی و ادراک لیاقت اجتماعی) از پرسشنامه محقق ساخته و مقیاس ادراک لیاقت هارتر استفاده شد.رفتار کمک طلبی(پذیرش و اجتناب از کمک طلبی) از طریق پرسشنامه محقق ساخته مورد اندازه گیری قرار گرفت و برای سنجش پیشرفت تحصیلی، از میانگین نمرات دروس دانش آموزان استفاده شد. جهت تحلیل داده ها، از روش آماری تحلیل رگرسیون چند متغیری استفاده گردید.
نتایج پژوهش نشان داد که: 1) بهترین متغیرهای پیش بینی کننده پذیرش کمک طلبی عبارتند از: اهداف تکلیف مدار و ادراک لیاقت اجتماعی، 2) بهترین متغیر پیش بینی کننده اجتناب از کمک طلبی، اهداف بیرونی است و 3) رفتار کمک طلبی (پذیرش و اجتناب از کمک طلبی) پیش بینی کننده پیشرفت تحصیلی دانش آموزان است. به طور کلی، نتایج پژوهش حاکی از اهمیت توجه به مؤلفه های انگیزشی – اجتماعی در رفتار کمک طلبی و عملکرد تحصیلی دانش آموزان است.

کلید واژه ها: باورهای انگیزشی، اهداف تکلیف مدار، اهداف بیرون، اهداف توانایی نسبی،ادراک لیاقت شناختی، ادراک لیاقت اجتماعی، رفتار کمک طلبی،پیشرفت

** دکتر زهره سرمد * عزت اله قدم پور

استاد دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی دانشگاه تهران * * کارشناس ارشد روانشناسی تربیتی *

رحیم ملازاده اسفنجانی
استاد راھنما:دکتر موسی کافی
اسفند 1388

چکیده
هدف پژوهش حاضر بررسی رابطه ی بین سرسختی روانشناختی، هیجان خواهی و سبکهای مقابله با استرس در افراد معتاد و عادی می باشد. بدین منظور 100 نفر مصرف کننده ی مواد با روش نمونه گیری خوشه ای و 100 نفر به عنوان گروه کنترل با روش نمونه گیری در دسترس انتخاب شدند و پرسشنامه های دیدگاه های شخصی کوباسا (1988)، هیجانخواهی آرنت،) 1992) و شیوههای مقابله با استرس موس و بلینگز (1981) را تکمیل کردند. برای مقایسه ی داده ها از آزمونهای t ضریب همبستگی پیرسون و تحلیل رگرسیون استفاده شد. نتایج نشان داد که بین میزان سرسختی روانشناختی، هیجانخواهی و شیوه مقابله متمرکز بر هیجان در افراد معتاد و عادی تفاوت معنی داری وجود دارد، ولی از نظر بکارگیری شیوه مقابله متمرکز بر مسئله تفاوت معنی داری بین دو گروه بدست نیامد. تحلیل رگرسیون نیز نشان داد که متغیرهای سرسختی روانشناختی و هیجان خواهی می توانند تغییرات مربوط به شیوه مقابله متمرکز بر هیجان را به صورت معنی داری پیش بینی کنند و همچنین خرده مقیاس شدت هیجان پیش بینی کننده ی قوی برای مقابله متمرکز بر مسئله می باشد.
یافته های این پژوهش نقش مهم برخی ویژگیهای شخصیتی مانند سرسختی روانشناختی، هیجانخواهی و سبکهای مقابله با استرس در افراد را نشان می دهد که می توانند با گرایش به اعتیاد و سوءمصرف مواد رابطه داشته باشند.

کلید واژه: سرسختی روانشناختی، هیجانخواهی، سبکهای مقابله با استرس، افراد معتاد، افراد عادی

استاد راهنما:دکتر حیدرعلی هومن
استاد مشاور:دکتر مهدیه صالحی
پژوهشگر:مریم پرآزین (کارشناسی ارشد)
زمستان 1389

چکیده
این پژوهش به بررسی عملی بودن، اعتبار، روایی و نرم یابی پرسشنامه تفکرات غیرارادی (اینگرام و ویسنیکی، 1988) می پردازد. بدین منظور از میان همه دانش آموزان مقطع متوسطه شهر تهران که در سال تحصیلی 89-1388 مشغول به تحصیل بوده اند، تعداد 518 نفر(254 دختر و 264 پسر) به شیوه نمونه برداری تصادفی انتخاب و پرسشنامه تفکرات غیرارادی که شامل 60 سوال است و بر پایه طیف لیکرت 4 درجهای نمره گذاری می شود بر روی آنها اجرا شد. ضریب اعتبار کل تست، از طریق فرمول کلی آلفای کرونباخ، 908/0 به دست آمد. برای روایی سازه از روش تحلیل مولفه های اصلی و شیوه چرخش واریماکس استفاده شد. نتایج منجر به استخراج هشت عامل گردید که روی هم،1/36 درصد کل واریانس متغیرها را تبیین می کند. این هشت عامل شامل: تفکر منفی، تفکر مثبت، احساس نشاط و شادکامی، احساس بی کفایتی، خود پنداره مثبت، خود پنداره منفی، خوش بینی، اعتماد به نفس است. برای روایی همزمان، همبستگی بین فرم 21 سوالی افسردگی بک و تفکرات غیرارادی مورد بررسی قرار گرفت. ضریب همبستگی کل پرسشنامه با سیاهه افسردگی بک 903/0 به دست آمد. در نهایت دو نوع نرم درصدی و نرم مقوله ای برای پرسشنامه تهیه شد. تفاوت میانگین نمره های تفکرات غیرارادی دختران و پسران، از لحاظ آماری معنادار نبود.

واژه های کلیدی: تفکرات غیرارادی، عملی بودن، اعتبار، روایی، نرم یابی، تحلیل مؤلفه های اصلی

پایان نامه کارشناسی-دانشگاه تربیت معلم
مشاوره در پایان نامه: م.امینی

چکیده
پژوهش حاضر به مقایسه میزان پرخاشگری بین دانش آموزان استثنایی و عادی می پردازد.هدف اصلی این پژوهش مقایسه میزان پرخاشگری بین دانش آموزان استثنایی و عادی مدارس منطقه 16 شهر تهران می باشد. دراین پژوهش از پرسشنامه پرخاشگری AGQ استفاده شده است که بر روی نمونه آماری شامل 30 دانش آموز از 1 مدرسه استثنایی و 30 دانش آموز از 1 مدرسه عادی بود اجرا شد و روابط بین متغیرهای پژوهش به کمک آزمون تی دو گروه مستقل بررسی شد. فرضیه های تحقیق 1. میزان پرخاشگری بین دانش آموزان استثنایی و عادی متفاوت است 2. میزان پرخاشگری در بین دانش آموزان استثنایی بیشتر از دانش آموزان عادی است،مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفتند.
نتایج نشان داد که:1. درجامعه آماری شامل 60 دانش آموز،میزان پرخاشگری تقریبا یکسان بوده و در کل فراوانی پرخاشگری در سطح پایین، در مدارس عادی و استثنایی بیشتر از حد نرمال جامعه است.2. با توجه به مقدار بدست آمده از آزمون T دو گروه مستقل 799Sig.(2.tailed) = 0.، تفاوت معناداری بین میزان پرخاشگری در میان دانش آموزان مدارس استثنایی و عادی وجود نداشته و در نتیجه میزان پرخاشگری بین دانش آموزان استثنایی بیشتر از دانش آموزان عادی نیست.
بدین ترتیب،با اینکه تفاوت معناداری بین میزان پرخاشگری در میان دانش آموزان مدارس استثنایی و عادی بدست نیامد،اما میزان پرخاشگری پایین در این مدارس قابل بررسی است و به پژوهشگران بعدی پیشنهاد می شود که در گروه های سنی دیگر این مورد را بررسی کرده و به مقایسه نتایج بدست آمده بپردازند.

اختلالات یادگیری، گروه ناهمگونی از کودکان را دربرمی‌گیرد که مشکلاتی را در حوزه‌های گوناگونی دارند. این مشکلات اثرات مادام‌العمری را برای فرد ایجاد می‌کند که به نظر می‌رسد خیلی بیشتر از خواندن، نوشتن و حساب کردن باشد و حوزه‌هایی همچون سلامت، بهداشت روانی، روابط بین‌شخصی، ادامه تحصیل و مانند آن را عمیقا تحت تاثیر قرار می‌دهد. نکته حائز اهمیت اینکه اگر این اختلال به‌موقع تشخیص داده شود، می‌تواند موفقیت چشمگیری در جبران اختلال این افراد ایجاد نماید.

انسان، تقریبا همه چیز را "یاد می‌گیرد". او یاد می‌گیرد حرکت کند، راه برود، گوش دهد، بیندیشد، سخن بگوید، بخواند، بنویسد و... آنگاه یاد می‌گیرد مفاهیم و مشاهدات خود را در ارتباط با هم طبقه‌بندی کند و نهایتا به تمییز، تجزیه، ‌استنتاج، شناخت و تصمیم‌گیری نایل شود. تفاوت میان آدمیان نیز به تفاوت میزان و چگونگی یادگیری آنها مربوط می‌شود. یادگیری ممکن است بدون هیچ مشکلی حاصل شود یا برعکس وجود پاره‌ای مشکلات، سبب اختلال در آن شود. به همین دلیل مربیان و آموزگاران از دیرباز متوجه کودکانی بودند که در یادگیری مواد درسی دشواری داشتند و در پیشرفت تحصیلی به آن حدی که امید به حصول آن بود، توفیق به دست نمی‌آوردند و طی سال‌های متمادی، معمای کودکی که نمی‌توانسته یاد بگیرد،‌ مشغله فکری پژوهشگران بوده است.
مرسر، معتقد است در هیچ حوزه‌ای از تعلیم و تربیت، چنین تلاش گسترده‌ای در ارائه تعریف وجود ندارد. اختلالات یادگیری، یکی از عمومی‌ترین اصطلاحاتی است که به‌طور گسترده و بدون دقت کافی به مشکلات عمومی یادگیری در 15 تا 20 درصد از دانش‌آموزان مدرسه اطلاق می‌شود و معمولا این اصطلاح برای دانش‌آموزانی به‌کار می‌رود که مشکلاتشان به‌طور مستقیم با ناتوانی‌های حسی، جسمی و هوشی خاص ارتباط ندارد، اگرچه دانش‌آموزان دارای اختلال، اغلب در یادگیری و سازگاری اجتماعی نیز با مشکلاتی مواجه هستند.[1]
واژه اختلال یادگیری ابتدا در اواخر دهه 1950 و اوایل دهه 1960 برای توصیف اختلاف یا تفاوت بین ناتوانی هوشی و اکتساب مهارت‌های تحصیلی که به وسیله آزمون‌های استانداردشده اندازه‌گیری می‌شوند، مورد استفاده قرار گرفت. به این معنی که کودک ناتوان در یادگیری، هوش متوسط یا بالاتر از متوسط دارد اما نمی‌تواند به‌طور بسنده‌ای در مدرسه در یک یا بیش از یک حوزه عمل کند. این مشکل در عملکرد، ناشی از علل ناشناخته است اما معمولا به بدکاری احتمالی سیستم عصبی مرکزی نسبت داده می‌شود.[2]
تعریف NJCID از معتبرترین تعاریف در زمینه نارسایی ویژه یادگیری است و از سوی کمیته همبستگی ملی نارسایی‌های ویژه یادگیری، که نماینده بزرگترین سازمان حرفه‌ای – والدینی است ارائه گردیده است: «اختلالات ویژه یادگیری یک اصطلاح کلی است که به گروه ناهمگنی از اختلالات که به وسیله مشکلات مهمی در فراگیری و استفاده از توانایی‌های گوش دادن، حرف زدن، خواندن، نوشتن، استدلال و یا ریاضیات آشکار می‌شود، اشاره دارد. این اختلالات جنبه درون‌فردی داشته و احتمالا ناشی از کارکرد بد سیستم عصبی بوده و ممکن است در طی یک دوره معین زندگی رخ دهد. همچنین ممکن است به همراه دیگر شرایط معلولیت‌ساز(آسیب حسی، عقب‌ماندگی ذهنی، آشفتگی هیجانی) و یا تحت تاثیر محیط فرهنگی، آموزش ناکافی یا نامناسب رخ بدهد».[3]

اگرچه وجود یک تعریف، جهت نزدیک ساختن افکار متخصصین در مورد یک اصطلاح خاص، حائز اهمیت است، اما بایستی به خاطر داشت که حتی جامع‌ترین تعاریف، قابل انطباق به همه کودکان نیست. هر کودک با در نظر گرفتن وضعیت وراثت، محیط، دانش، مهارت‌ها، سطح تمرکز و ساختارهای تحصیلی با دیگران فرق دارد.

خصوصیات روانی – رفتاری
در تعاریف مختلف و تحقیقات متفاوت، به این گروه، صفات و خصوصیات متعددی نسبت داده‌اند. در کتاب‌های مختلف در حدود 99 خصوصیت برایشان شناخته شده است که 10 مورد از مهمترین آنها بدین شرح می‌باشند:
· جنب‌وجوش بیش از حد
· نقایص ادراکی – حرکتی
· بی‌ثباتی عاطفی
· نقص در هماهنگی عمومی بدن
· اختلالات در توجه(دامنه توجه کوتاه، حواس‌پرتی و عدم توجه)
· هیجانی بودن
· اختلال در حافظه و تفکر
· دارا بودن مسائل درسی(به‌خصوص در خواندن، ‌نوشتن، حساب و هجی‌کردن)
· وجود نقایصی در تکلم و شنیدن
· بی‌نظمی‌هایی مشخص در علایم نورولوژیک و الکتروآنسفالوگرافیک(نقص هماهنگی در حرکات ظریف، نقص هماهنگی در حرکات چشم، تعادل ناکافی، لوچی چشم و حرکات غیرقابل کنترل).

نکته مهمی را که باید به خاطر داشت این است که هر کودکی که دچار ناتوانی‌های یادگیری است، دارای همه این خصوصیات نمی‌باشد و گاه احتمال دارد که کودک فقط تعداد معدودی از آنها را دارا باشد.[4] در مورد وجود اشکالات درسی در کودکان مبتلا به اختلال یادگیری بین متخصصان اختلاف نظر کمی وجود دارد. در واقع به خاطر همین اشکالات درسی است که برچسب اختلال و ناتوانایی یادگیری به پیشانی کودک زده می‌شود. از نظر تعریف، اگر مشکلی به نام مشکل درسی وجود نمی‌داشت، شاید کودکی به نام کودک مبتلا به اختلال یادگیری نیز به وجود نمی‌آمد.

1. نارساخوانی
معمولا کودکان با این انتظار به مدرسه فرستاده می‌شوند که قبل از هر چیزی خواندن و نوشتن یاد بگیرند. گفته می‌شود کودکان باید یاد بگیرند بخوانند تا بخوانند که یاد بگیرند. بنابراین خواندن یکی از عناصر اصلی در موفقیت تحصیلی است که بدون آن به دست آوردن مهارت‌های دیگر تقریبا غیرممکن است. یکی از مهمترین مسائلی که کودکان مبتلا به اختلال یادگیری با آن مواجهند، ناتوانی مربوط به خواندن است. مشکلات خواندن، به راه‌های مختلف خود را نشان می‌دهند. از آنجا که مسائل مربوط به خواندن به مسائل گویایی نیز مربوطند، برخی از شایع‌ترین اشتباهات مربوط به خواندن، مشکل در استفاده و ادراک است. مشکلات ممکن است در حوزه‌های شنیدن، صحبت کردن، خواندن، هجی کردن و یا نوشتن باشد. علیرغم این مشکلات افراد نارساخوان می‌توانند خلاق و با استعداد باشند. اغلب آنها در هنرهای تجسمی، نمایش، ورزش و مکانیک خوب عمل می‌کنند.

علایم رایج نارساخوانی
· مشکل در بیان کلامی
· ضعف درک مطلب
· ضعف هجی کردن
· مشکل در شناسایی کلمات در هنگام خواندن
· مشکل در دنبال کردن دستورات(ممکن است کلمات را به صورت نادرست بشنوند.)
· وارونه‌سازی حروف(ممکن است کلمات را سر و ته، تیره و تار یا کج و معوج بینند.)[5]
· نقص خفیف در خواندن
· نقص شدید در خواندن.[6]

2. نارسانویسی
در حالی که خواندن، شخص را قادر به درک نظریات دیگران می‌کند، نوشتن یکی از راه‌های ابراز خود و ارتباط برقرار کردن با دیگران است. بنابراین درست نوشتن و خوانا نوشتن، در این ارتباط اهمیت ویژه‌ای پیدا می‌کند. در این مهارت تجربه‌های قبلی در زمینه گوش کردن، صحبت کردن و خواندن با همدیگر یکپارچه می‌شوند. به همین جهت نیز مهارت نوشتن نسبت به مهارت‌های ارتباطی دیگر بسیار پیچیده‌تر است و در سلسله مراتب رشد زبان، به عنوان آخرین مهارت یادگیری در نظر گرفته می‌شود.

دست‌نویسی: به دست آوردن مهارت در دستخط بستگی به عوامل گوناگونی همچون مهارت‌های دیداری و حرکتی دارد که مستلزم کارکرد چشم و هماهنگی حرکت چشم با دست و انگشتان، کنترل حرکت بازو، دست و انگشتان و حافظه دیداری برای ایجاد حروف و کلمات است.[7]

3. نارسایی در ریاضیات
آن عده از دانش‌آموزان مبتلا به اختلال یادگیری که دچار اشکالاتی در ریاضیات می‌باشند ممکن است به چند علت دچار چنین مشکلاتی شده باشد. برخی از مشکلات آنان می‌تواند به خاطر نقایصی باشد که مربوط به سایر حوزه‌هاست؛ مثل بی‌توجهی و نقص در خواندن که به‌طور غیرمستقیم در ایجاد مشکل تاثیر دارد. اشکال این کودکان به‌ویژه در حل مسائلی که به صورت تشریحی بیان می‌شوند به جای اینکه جنبه تصادفی داشته باشد، معمولا به خاطر استفاده از روش‌های نامناسبی است که آنها برای حل مسایل به کار می‌برند.[8] به‌طور کلی این نارسایی به دو گروه عمده تقسیم می‌شود:

الف. نارسایی در ارتباط با نارسایی زبان: در برخی از موارد، اختلال در حساب کردن و ریاضیات وابسته به نارسایی‌های دیگر زبان است. ممکن است کودکی که در دریافت شنیداری زبان اختلال دارد در ریاضیات نیز مشکل داشته باشد؛ البته نه به علت اینکه اصول ریاضیات را درک نمی‌کند، بلکه بدین جهت که در فهمیدن راهنمایی‌ها و توضیحات کلامی معلم اشکال دارد یا معانی کلمات را درست متوجه نمی‌شود.

ب. اختلال در تفکر کمی: نارسایی در ریاضیات ممکن است در اثر درک نکردن اصول ریاضی یا تفکر کمی نیز به وجود آید. در این مورد کودک می‌تواند به‌خوبی بخواند و بنویسد و مشکل عمده‌ای در دریافت شنیداری یا دیداری ندارد اما در عملیات و درک مفاهیم ریاضی همچون ادراک روابط مقادیر و اندازه‌ها و یادگیری مفاهیم کمی اشکال دارد.[9]

--------------------------------------------------------------------------------

[1]. وست ودد، پیتر؛ آموزش و پرورش کودکان با نیازهای ویژه، ترجمه شاهرخ مکوند حسینی، تهران، گلشیر، 1381، چاپ اول، ص 21.
[2]. کاکاوند، علیرضا؛ ناتوانی‌های یادگیری، تهران، سرافراز، 1385، چاپ اول، ص 10.
[3]. باشعور لشگری، مریم، نارسایی‌های ویژه یادگیری، تهران، دنیای هنر، 1379، چاپ اول، ص 14.
[4]. هالاهان، دانیل‌پی و کافمن، جیمز ام؛ کودکان استثنایی، ترجمه مجتبی جوادیان، آستان قدس رضوی، 1372، چاپ دوم، ص 191.
[5] ناتوانی‌های یادگیری، ص 24.
[6]. کودکان استثنایی، ص 213.
[7]. امیدوار، احمد؛ نارسایی ویژه در یادگیری، تهران، ژیان، 1384، چاپ اول، ص 77 الی 79.
[8] کودکان استثنایی، ص 213.
[9] نارسایی ویژه در یادگیری، ص 81 تا 83.

--------------------

نویسنده: سمانه محمدی قراسویی

کلمات کلیدی:‌ اشکالات گویایی، نارسانویسی، نارساخوانی، اختلال در یادگیری، کودکان استثنایی، علوم تربیتی

مباحثی از روان شناسی که اختصاصاً به عزت نفس می پردازد و آن را به عنوان یک متغیر با نفوذ و با اهمیت عنوان می نماید, تئوری شخصیتی است که آدلر ارائه نموده است. آدلر اگر چه کاربرد عزت نفس را در درمان و بسط و توضیح تئوری اش بکار می گیرد اما به وضوح, اهمیت عزت نفس را دریافت نموده است (اسمیت, 1987, ص 32). آدلر مکتب خود را "روان شناسی فردی" نامید و نخستین کسی بود که جنبه اجتماعی بودن آدمی را بیان کرد وی در کتاب اصول تجربی و نظری روان شناسی فردی خود, بر اعمال و رفتار آدمی که زاییده کششهای اجتماعی است تاکید می نماید, روان شناسی آدلری تاکید می کند که تعارض از درون شخصیت سرچشمه نمی گیرد بلکه بین شخصیت و جهان اجتماغی فرد است (منصور, 1379, ص 11). نکات بارز نظریات آدلر و کمک های وی در چند مورد خلاصه می شود: یکی از کمک های معنوی آدلر به روان شناسی مفهومی است که او از عفده حقارت بدست داده است. عقده حقارت و تلاش در راه تفوق و برتری, نقطه شروع "شیوه زندگی" است. دومین کمک آدلر تاکید بر کیفیت محیط خانواده و شبکه روبط اجتماعی افراد خانواده است. رد مفهوم دو بعدی خود آگاهی و نا خود آگاهی و اعتقاد به اینکه انسان موجودی خود آگاه است و معمولاً از علل رفتار و هویت خویش آگاهی دارد و در نهایت "من خلاقه" که بر غنای روان شناسی فردی اشاره دارد که به نظر آدلر هسته اصلی و اساسی تحقق نفس و بی همتای شخصیت است از جمله خطوط عمده روان شناسی فردی آدلر می باشد (شفیع آبادی و ناصری, 1375, ص 93). خود خلاق یک نظام شخصی و ذهنی است که تجربه های فرد را تعبیر می کند, به آنها معنا می بخشد و از طریق جستجو و تحقیق, اقدام به خلق آنها می نماید تا شیوه زندگی که منحصر به خودش می باشد, محقق سازد. خود خلاق ویژگی هایی چون وحدت, ثبات و فردیت به شخصیت می بخشد و سرچشمه فعال زندگی است (هال, 1379, ص 18). آدلر, ساخت شخصیت را ارثی نمی داند بلکه اکتسابی می داند. پس از تولد, طفل تا زمانی که شخصیت وی به طرف معینی جهت گیری نکرده می داند با آن چکار باید کند. خط راهنمود دهنده که شخصیت در نخستین سال های زندگی برای خود تدارک می بینند, همانا هشیار شدن به تجهیزات سرشتی, نقیصه های خود, ناثیر محیط اطراف و به کار گرفته شدن این مصالح توسط نیروی خلاق فرد است که در یک طرح و هدف, در ساخت شخصیتی که هدف خاص خود را دارد, همگرا می شود (منصور, 1379, ص 12).

پرسشنامه خشم در کودکان

یکی از هیجان‌هایی که در زندگی همه افراد نقش مهم و مؤثری دارد، هیجان خشم است. خشم نوعی هیجان است که اغلب بر اثر واکنش شخص نسبت به رفتارهای نامناسب دیگران بروز می‌کند. خشم ممکن است از یک رنجش و ناراحتی زودگذر تا یک عصبانیت تمام عیار گسترش یابد. اما در هر حال پدیده‌ای کاملاً طبیعی است و مانند سایر احساسات و هیجان‌ها نشانه سلامت، تندرستی و عواطف انسانی است. خشم ممکن است ناشی از عوامل درونی مثل افکار و عقاید غیرمنطقی، توقعات نابجا و احساس ناکامی و یا عوامل بیرونی مثل خیانت در امانت، مورد بی‌اعتنایی قرار گرفتن، ملاحظه نکردن دیگران، مورد توهین و تجاوز واقع شدن باشد

نحوه تکمیل: این پرسشنامه توسط والدین و یا معلم و یا پرسشتاران کودکان دبستانی و راهنمایی (که شناخت خوبی از کودک مورد نظر دارند) برای هریک از عبارات زیر تکمیل می گردد.

روش نمره گذاری و تفسیر

این پرسشنامه محقق ساخته بوده و با اقتباس از سیاهه خشم نواکو (1986) ساخته شده، شامل 15 ماده است که خشم، تهاجم و کینه توزی را می سنجد. به منظور نمره گذاری این مقیاس 15 ماده ای برای هر یک از چهار گزینه (هرگز، به ندرت، گاهی اوقات، همیشه)، به ترتیب مقادیر 0، 1، 2 و 3 در نظر گرفته شده است. افرادی که در این مقیاس نمره بالاتر از میانگین کسب می کنند، پرخاشگری زیاد و افرادی که نمره های آنان کمتر از میانگین است، پرخاشگری کم خواهند داشت.

پرسشنامه فوق دارای سه بوده که سوالات مربوط به هر بعد در جدول زیر ارائه گردیده است:

برای بدست آوردن امتیاز مربوط به هر بعد، مجموع امتیازات سوالات مربوط به آن بعد را با هم جمع نمایید. برای بدست آوردن امتیاز کلی پرسشنامه، مجموع امتیازات همه سوالات را با هم جمع کنید.

روایی و پایایی

این پرسشنامه توسط محمدکریمی (1391) شده است. نتایج به دست آمده نشان می دهند که ضریب پایائی آزمون، ضریب آلفای آن 72/0 است. همچنین روایی صوری آن نیز به تایید اساتید این رشته رسیده است (محمدکریمی، 1391)

منبع: محمد کریمی، قاسم، (1391)، بررسی و مقایسه خشم در کودکان مدارس عادی و دولتی شهرستان خوی، گروه علوم تربیتی، دانشگاه پیام نور، پایان نامه کارشناسی.