آموزش معلمان در جمهوری خلق چین

مترجم: کامبیز - پارتازیان
منبع: سایت - باشگاه اندیشه

ساختار آموزشی

آموزش معلمان همواره به عنوان، یک بخش مهمی از سیستم آموزش سوسیالیستی کشور چین مطرح بوده است. طی50 سال اخیر، از زمان پایه گذاری جمهوری خلق چین، دولت بر اجرای برنامه های آموزشی معلمان تاکید نموده و حمایت های گسترده ای از آن به عمل آورده است. اصول کلی سیستم آموزش معلمان کشور چین بر آورده سازی نیازهای آموزشی پیش دانشگاهی در انواع و سطوح مختلف استوار گردیده است. سیستم مذکور بر اساس شرایط خاص کشور چین طراحی شده و بر موسسات آموزش معلمان غیر وابسته مانند بخشهای مدیریتی تحت نظارت مؤسسات آموزشی مشتمل می گردد. آموزش معلمان در کشور چین از دو بخش آموزش قبل از خدمت و آموزش ضمن خدمت متشکل می گردد.

از جمله دوره های آموزش معلمان می توان به مؤسسات آموزش 4 ساله معلمان شامل کالج ها و دانشگاههای عمومی، کالج های تربیت معلم سه ساله و مدارس متوسطه آموزش پیش از خدمت معلمان مقطع ابتدایی اشاره نمود. مؤسسات مذکور به آموزش معلمان در جهت تدریس در مدارس مقدماتی Junior و تکمیلی متوسطه (Senior) و مدارس ابتدایی، مراکز پیش دبستانی و مؤسسات آموزش استثنایی مبادرت می نمایند. دوره های آموزش ضمن خدمت توسط موسسات آموزشی و مراکز تربیت معلم به معلمان مدارس ابتدایی، پیش دبستانی و مدارس متوسطه ارائه می گردد. علاوه بر این، دپارتمانهای آموزش عالی و برنامه های آموزشی تلویزیونی در جهت آموزش معلمان مدارس متوسطه طراحی گردیده اند. علاوه بر این برنامه های آموزشی ضمن خدمت ویژه معلمان مدارس ابتدایی و متوسطه از طریق برنامه های آموزشی مدارس شبانه، آموزش ماهواره ای و برگزاری آزمونهای ویژه سیستم خودآموزی به مورد اجرا درآمده است.

سیاستهای آموزشی

وزارت آموزش و پرورش چین به تدوین برنامه ای جهت تربیت10هزار معلم مدارس ابتدایی و متوسطه مبادرت نمود که در اواخر سال 2001 به پایان رسید. 38 دانشگاه آموزش معلمان، مسئولیت آموزش این 10 هزار معلم را بر عهده داشته و دولت مرکزی مبلغی بالغ بر 26/76 میلیون یوان به اجرای برنامه فوق اختصاص داده بود.علاوه بر این، نخستین دوره آموزش معلمان جهت بررسی کتب درسی جدید آموزش و پرورش پایه ای چین در تاریخ 24 مارس تا 28 آوریل سال2001 در تعداد9 دانشگاه تربیت معلم برگزار شده و تعداد 3038 معلم نیزدر این دوره ها شرکت کردند.گفتنی است که پروژه مذکور، نقش مهمی در انجام اصلاحات در آموزش و پرورش پایه ای چین ایفا نموده است. وزارت آموزش و پرورش چین همچنین به آموزش اخلاقی معلمان نیز توجه ویژه ای مبذول داشته است.از سوی دیگر، به دنبال ارتقاء موقعیت اجتماعی معلمین در جامعه چین، درآمد آنها نیز افزایش یافته است. در سال 2001 حقوق متوسط سالیانه معلمین در دانشگاه ها بر 18054 یوان بالغ گردید که نسبت به سال قبل معادل 3856 یوان (16/27 درصد) افزایش داشته است. در همین اثنا، حقوق متوسط سالیانه معلمین مدارس ابتدایی و متوسطه بر 10194 یوان بالغ گردید که نسبت به سال قبل معادل 1610 یوان (76/18 درصد) افزایش داشته است.

لزوم حضور معلمین در دوره های آموزشی

درحال حاضر، کشور چین، از 10 میلیون معلم مدرسه ابتدایی و متوسطه برخوردار می باشد. در این اثنا، آموزش ضمن خدمت و تربیت شغلی معلمین، وظیفه مهمی در جهت پیشرفت آموزش و پرورش کشور چین می باشد. طبق درخواست وزارت آموزش و پرورش چین، تا انتهای سال 2001، کلیه معلمین ابتدایی و متوسطه، ملزم به شرکت در آموزش دوره ای (هر 5 سال یک بار) می باشند.در این راستا، جهت اجرای طرح فوق، شبکه بزرگ کامپیوتری آموزش و پرورش مداوم معلمین ابتدایی و متوسطه تحت عنوان (شبکه کامپیوتری معلمین ابتدایی و متوسطه چین) (www.ChinaTDE.net) راه اندازی گردیده است. گفتنی است که شبکه کامپیوتری معلمین چین، از مرکز مطبوعاتی، مرکز تربیتی، مرکز پژوهشی، مرکز درسی، مرکز خدماتی و مرکز مبادلاتی برخوردار می باشد. در حال حاضر، تعداد 28 پایگاه آزمایشی در 18 استان و ناحیه خود مختار کشور در حال تاسیس می باشند. طی سپتامبر سال 2001، دروس مرحله اول شبکه کامپیوتری ارائه گردیده و دروس مراحل دوم و سوم در پی راه اندازی شبکه های جدید، ایجاد گردیده است. طی سال2003 (شبکه کامپیوتری معلمین ابتدایی و متوسطه چین) به ارائه 200 واحد درسی مبادرت خواهد نمود.گفتنی است که دروس فوق، درجهت برآورده سازی نیازهای آموزش و پرورش ضمن خدمت معلمین چینی ارائه می گردد.

اصلاحات و توسعه

جوان سازی یک ملت به آموزش و توسعه آموزش به معلمان بستگی دارد. از این روی حزب کمونیست و دولت چین توجه عمده ای بر آموزش معلمان معطوف داشته و آنرا در رأس دستور کار خود قرار داده است. چهارمین کنفرانس ملی آموزش معلمان چنین طی سال 1980 برگزار گردید. طی این کنفرانس اهداف و وظایف آموزش معلمان در عصر جدید پس از جمع بندی سی سال تجربه مشخص گردید. در سال 1985، کمیته مرکزی حزب کمونیست چین در خصوص اصلاح سیستم آموزشی بر توسعه آموزش ضمن خدمت معلمان مانند سایر اقدامات استراتژیک در توسعه آموزش تاکید نمود. در حال حاضر آموزش معلمان به وضعیتی بالاتر از همیشه ارتقاء یافته است. در همان اثنا نشست ملی معلمان مدارس ابتدایی و متوسطه بر پا گردید. طی این نشست اهداف، سیاستها و روش های پایه ریزی شرایط معلمان مقطع پیش دانشگاهی و سیاستهای توسعه هر چه بیشتر آموزش معلمان اتخاذ گردید. طی سال1993 با صدورخط مشی اصلاح و توسعه آموزش چین کلیه دولتها اعم از ملی و منطقه ای ملزم به افزایش اعتبارات مالی در جهت ارتقا سطح کیفی و کمی آموزش معلمان گردیدند. با برگزاری «پنجمین نشست ملی آموزش معلم» طی سال 1996 از «تربیت معلم به عنوان اولویت استراتژیک در روند توسعه آموزشی کشور یاد شده و دولتها ملزم به ایجاد سیستم منسجم آموزش معلمان گردیدند. مطابق نتایج بدست آمده در این نشست دولتها ملزم به معرفی آموزش معلمان به عنوان یک مسأله قابل توجه برای قرن های آتی گردیدند. بعدها وضعیت استراتژیک آموزش معلمان و روند توسعه آن هر چه بیشتر تقویت شد. با اعمال اصلاحات و اتخاذ سیاست باز شدن درها به دنیای بیرون، آموزش معلمان در چین به مرحله جدیدی از توسعه وارد شد. در حال حاضر آموزش معلمان پیروی از جهت گیری های سوسیالیستی را ادامه داده و به فراهم سازی برنامه های آموزش پیش دانشگاهی برای کشور مبادرت می نماید. علاوه بر این در جهت ارتقا کیفیت مدارس و بهبود تدریجی روند اصلاحات، اقدامات و پیشرفتهای قابل توجهی در سیاست های آموزش معلمان کشور صورت گرفته است. این امر در لیست اولویت دولتها در ردیف اول قرار گرفته است تا اعتبارات آن افزایش یافته و استاندارد سازی شرایط آموزشی سرعت گیرد. مدیریت مدارس پیش از پیش استاندارد و علمی شده است. علاوه بر این کیفیت آموزشی و کیفیت آکادمیک اعضای مؤسسات آموزش معلمان به صورت جامع در روند تعمیق اصلاحات بهبود یافته است. موفقیت های عمده ای نیز در تحقیقات علمی به ویژه در تحقیقات آموزشی بدست آمده است. کالج ها و مؤسسات آموزش معلمان به آموزش هزاران معلم مدارس ابتدایی و متوسطه در جهت تقویت ساختار آموزش پیش دانشگاهی و به ویژه توسعه آموزش پایه نه ساله و ارتقاء کیفیت آموزشی در کشور مبادرت نموده اند. در سال 1998، تعداد کل معلمان مدارس ابتدایی و متوسطه عادی بر 9516500 نفر بالغ گردید که 5819400 نفر به معلمان مدارس ابتدایی، 3054700 نفر به معلمین مدارس مقدماتی متوسطه Junior و 642400 نفر به معلمین مدارس تکمیلی متوسطه (Senior) تعلق دارد. از آنجاییکه از آموزش معلمان در کشور چین تحت عنوان بزرگترین سیستم حامی آموزشی پیش دانشگاهی در جهان یاد می گردد از این روی اصلاحات و توسعه آن قویاً به پیشرفت آموزش پیش دانشگاهی کشور منجر گردیده است.

تبادلات بین المللی آموزشی

از سال 1982 تا 2000، کشور چین طی پنج مرحله با سازمان یونیسف UNICEF در حوزه آموزش معلمان همکاری داشته است که از آن جمله می توان به پروژه آموزش معلمان مدارس ابتدایی، آموزش پیش دبستانی و آموزش استثنایی از سال 1985 تا 1989، پروژه آموزش ضمن خدمت معلمین مدارس ابتدایی از سال 1990 تا 1993، پروژه آموزش معلمین مدارس ابتدایی طی سالهای 1994 تا 1995 و پروژه آموزش ابتدایی در نواحی فقیرنشین طی سال 1996 تا 2000 اشاره نمود. در سال 1993، کشور چین به انجام پروژه های مشترک با UNDP در زمینه آموزش معلمان پیش دانشگاهی مبادرت نمود. از سال 1990 تا 1994، کشور چین به انجام پروژه مشترک آموزش ضمن خدمت معلمان مدارس متوسطه با بانک جهانی مبادرت نمود. پروژه دیگر توسعه برنامه های آموزش معلمان طی سالهای 1993 تا 1998 بود. علاوه بر این گسترش تبادلات آموزش معلمان در میان کشور چین و سایر کشورها و نواحی جهان وجود داشته که تبادل نمایندگان، تورهای مطالعاتی، تبادل دانش پژوهان، تأسیس مدارس مشترک و اجرای فعالیتهای تحقیقاتی بر روی آموزش از آن جمله می باشد. علاوه بر این، از معلمان و کادر آموزشی چینی جهت شرکت در سمینارها و سمپوزیوم های بین المللی دعوت به عمل آمده است که این خود رد جهت تقویت فهم دو جانبه و روابط دوستانه و توسعه آموزش معلمان در کشور چین کاملاً موثر بوده است.

آموزش پیش از خدمت معلمین مدارس ابتدایی و متوسطه

آموزش عالی عمومی معلمان در کشور چین به صورت عمده بر آموزش معلمان مدارس متوسطه متمرکز شده است. طبق آمار بدست آمده طی سال 1998، تعداد 229 مؤسسه آموزش عالی با تعداد 690 هزار دانشجوی ثبت نامی در کشور چین فعالیت دارد. دانشگاهها، مؤسسات آموزش معلمان و کالج های آموزش معلمان همگی از فارغ التحصیلان مدارس تکمیلی متوسطه (Senior) ثبت نام به عمل می آورند. لازم به ذکر است که برنامه های آموزشی 4 ساله عمدتا جهت آموزش معلمان مدارس تکمیلی متوسطه Senior و برنامه های 2 تا 3 ساله آموزشی عمدتاً جهت آموزش معلمین مدارس مقدماتی متوسطه Junior می باشد. از جمله تخصص های آموزشی که در دورههای آموزش معلمان ارائه می گردد می توان به فنون تعلیم و تربیت کودکان، آموزش پیش دبستانی، آموزش های تخصصی، روانشناسی، تکنولوژی آموزشی، ادبیات و زبان چینی، زبان و ادبیات اقلیت های قومی، آموزش سیاست و ایدئولوژی، تاریخ، زبان انگلیسی، زبان روسی، زبان ژاپنی، علوم ریاضی و ریاضیات کاربردی، علوم کامپیوتر، فیزیک، شیمی، زیست شناسی، جغرافیا، موسیقی، هنرهای زیبا و تربیت بدنی اشاره نمود.

تبادلات بین المللی آموزشی

از سال 1982 تا 2000، کشور چین طی پنج مرحله با سازمان یونیسف UNICEF در حوزه آموزش معلمان همکاری داشته است که از آن جمله می توان به پروژه آموزش معلمان مدارس ابتدایی، آموزش پیش دبستانی و آموزش استثنایی از سال 1985 تا 1989، پروژه آموزش ضمن خدمت معلمین مدارس ابتدایی از سال 1990 تا 1993، پروژه آموزش معلمین مدارس ابتدایی طی سالهای 1994 تا 1995 و پروژه آموزش ابتدایی در نواحی فقیرنشین طی سال 1996 تا 2000 اشاره نمود. در سال 1993، کشور چین به انجام پروژه های مشترک با UNDP در زمینه آموزش معلمان پیش دانشگاهی مبادرت نمود. از سال 1990 تا 1994، کشور چین به انجام پروژه مشترک آموزش ضمن خدمت معلمان مدارس متوسطه با بانک جهانی مبادرت نمود. پروژه دیگر توسعه برنامه های آموزش معلمان طی سالهای 1993 تا 1998 بود. علاوه بر این گسترش تبادلات آموزش معلمان در میان کشور چین و سایر کشورها و نواحی جهان وجود داشته که تبادل نمایندگان، تورهای مطالعاتی، تبادل دانش پژوهان، تأسیس مدارس مشترک و اجرای فعالیتهای تحقیقاتی بر روی آموزش از آن جمله می باشد. علاوه بر این، از معلمان و کادر آموزشی چینی جهت شرکت در سمینارها و سمپوزیوم های بین المللی دعوت به عمل آمده است که این خود رد جهت تقویت فهم دو جانبه و روابط دوستانه و توسعه آموزش معلمان در کشور چین کاملاً موثر بوده است.

آموزش پیش از خدمت معلمین مدارس ابتدایی و متوسطه

آموزش عالی عمومی معلمان در کشور چین به صورت عمده بر آموزش معلمان مدارس متوسطه متمرکز شده است. طبق آمار بدست آمده طی سال 1998، تعداد 229 مؤسسه آموزش عالی با تعداد 690 هزار دانشجوی ثبت نامی در کشور چین فعالیت دارد. دانشگاهها، مؤسسات آموزش معلمان و کالج های آموزش معلمان همگی از فارغ التحصیلان مدارس تکمیلی متوسطه (Senior) ثبت نام به عمل می آورند. لازم به ذکر است که برنامه های آموزشی 4 ساله عمدتا جهت آموزش معلمان مدارس تکمیلی متوسطه Senior و برنامه های 2 تا 3 ساله آموزشی عمدتاً جهت آموزش معلمین مدارس مقدماتی متوسطه Junior می باشد. از جمله تخصص های آموزشی که در دورههای آموزش معلمان ارائه می گردد می توان به فنون تعلیم و تربیت کودکان، آموزش پیش دبستانی، آموزش های تخصصی، روانشناسی، تکنولوژی آموزشی، ادبیات و زبان چینی، زبان و ادبیات اقلیت های قومی، آموزش سیاست و ایدئولوژی، تاریخ، زبان انگلیسی، زبان روسی، زبان ژاپنی، علوم ریاضی و ریاضیات کاربردی، علوم کامپیوتر، فیزیک، شیمی، زیست شناسی، جغرافیا، موسیقی، هنرهای زیبا و تربیت بدنی اشاره نمود.

وضعیت آموزش معلمان مدارس ابتدایی و متوسطه

آموزش ضمن خدمت معلمان در مدارس ابتدایی و متوسطه به دو نوع آموزش با درجه تحصیلی و بدون درجه تقسیم می گردد. طی سال 1991 تا 1995،کمیسیون آموزش ملی به ارائه پیشنهادی در خصوص آموزش مداوم بمعلمان مدارس ابتدایی، آموزش معلمان تازه کار مدارس ابتدایی طی دوره کار آموزی و آموزش مهارتهای پایه به معلمان مدارس ابتدایی مبادرت نمود. آموزش مداوم ابتدائاً در میان معلمان مدارس ابتدایی توسعه یافت. این نوع آموزش عمدتاً تقویت روش تدریس، اخلاق، تئوری های آموزشی و توانایی های آموزشی معلمان برخوردار از آموزش های ضمن خدمت تاکید دارد. دپارتمان ها و مؤسسات آموزش ضمن خدمت معلمان پایه های اصلی آموزش مداوم معلمان مدارس ابتدایی به شمار می آیند. آموزش مداوم معلمان مدارس ابتدایی خود به دو بخش دوره کار آموزی معلمان تازه کار و آموزش تکمیلی تقسیم می گردد. آموزش هایی نیز در خصوص همکاری های آموزشی، دلسوزی برای دانش آموزان، انس گرفتن با نظام ها و خط مشی های آموزشی، بررسی قوانین متداول در خصوص کتب مرجع به معلمین ارائه می گردد. آموزش تکمیلی نیز به صورت معرفی مسؤولیتهای شغلی، توانایی های آموزشی و بخشهایی از نیازهای تکمیلی در سطوح بالاتر ارائه می گردد. روند آموزش مداوم معلمان مدارس ابتدایی، پس بعد از برگزاری پنجمین نشست ملی آموزش معلمان طی سال 1996 سرعت پیدا کرد. در حال حاضر 51 ناحیه در 123 استان، برنامه های آموزش مداوم به صورت تجربی مبادرت نموده اند. طی سال 1997 پیشنهاداتی در خصوص تقویت تجربه منطقه ای آموزش مداوم معلمان مدارس ابتدایی و متوسطه توسط کمیسییون آموزش ملی مطرح گردید. در این پیشنهادات، اهداف، محتوا، نحوه اداره، سطح مسؤولیتهای دپارتمانهای اداری ونقشی مؤسسات آموزش معلمان و مؤسسات تحقیقاتی و سمعی بصری تصریح گردیده است. طی سال 1997 دپارتمان آموزش معلمان کمیسیون آموزش ملی به ارائه یک سری ملاک های راهنما در خصوص گسترش دوره های آموزش مداوم معلمان مدارس ابتدایی و متوسطه مبادرت نمود. در تألیف کتب مرجع آموزش مداوم معلمین مدارس ابتدایی و متوسطه از ترکیبی از انتشار کتب ملی و منطقه ای با ارجحیت کتب منطقه ای استفاده می گردد. وزارت آموزش به تألیف تعدادی کتب مرجع ملی ویژه دوره های اجباری عمومی آموزش معلمان از قبیل بررسی تئوری Deng Xiaoping، اخلاق حرفه ای معلمان مدارس ابتدایی و متوسطه، روش شناسی پایه و تکنولوژی آموزش مدرن مبادرت می نماید. بهبود اخلاق حرفه ای معلمان ابتدایی و متوسطه، بخش اصلی آموزش مداوم است. در سال 1997، دپارتمان آموزش معلمان کمیسیون آموزش ملی، پیشنهاداتی در خصوص تقویت آموزش اخلاق حرفه ای در آموزش مداوم معلمان مدارس ابتدایی و متوسطه ارائه نمود که به نظام بندی جهت گیری مدیران، اهداف، محتوا، اقدامات، آزمون ها و سیستم ارزیابی و تقویت اداره و مدیریت آموزشی منجر گردید. علاوه بر این، وزارت آموزش به تصویب قوانینی در خصوص آموزش مداوم معلمان مدارس ابتدایی و متوسطه به منظور اجرای سیستم آموزش مداوم و شناسایی محتوا، روش ها، نحوه اداره سازمانی، استانداردهای زیر بنایی، آزمون ها و ارزیابی، جوایز و جریمه های آموزش مداوم معلمان مبادرت نموده است. در سال 1999، مجلس ملی، طرح جوان سازی آموزش طی قرن بیست و یکم را در دستور کار خود قرار داد. گفتنی است که پیش نویس طرح مذکور توسط وزارت آموزش ارائه گردیده بود. دو موضوع اصلی در طرح «پروژه تربیت معلم بین دو قرن» وجود داشت. یکی تکمیل آموزش مداوم، آموزش مدیران کنونی و معلمان مدارس ابتدایی و متوسطه ظرف مدت زمان سه سال و دیگری گزینش و آموزش 100 هزار معلم ذخیره برای مدارس متوسطه فنی حرفه ای و مدارس ابتدایی ظرف مدت زمان دو سال بود. گفتنی است که از میان این افراد تعداد 10000 نفر از طریق برنامه هایی که مستقیماً توسط وزارت آموزش سازماندهی شده است آموزش می بینیند. لازم به ذکر است که وزارت آموزش اکنون در مسیر انجام این طرح است.

آموزش معلمان مقطع ابتدایی

معلمان این مقطع در مراکز تربیت معلم به مدت سه تا چهار سال با استفاده از تکنولوژی ماهواره ای آموزش می بینند و از سال 1986 برنامه های آموزش معلمان این مقطع از طریق تلویزیون ارائه می گردد. موضوعات ارائه شده برای معلمین این مقطع عمدتا در سه زمینه نظریه های مقدما تی، ادبیات و جبر می باشد. معلمین مدارس ابتدایی پس از فارغ التحصیلی از مراکز آموزش متوسطه وقبل از شروع تدریس ملزم به گذراندن دوره های آموزشی در زمینه سیاست، تحصیلات عمومی، اطلاعات علمی، نظریه های آموزشی، هنر، تربیت بدنی و … در مدارس عادی یا مراکز دیگر بوده و سپس برای تحصیلات عالی می باید رهسپار مراکز تربیت معلم گردند.

آموزش معلمین مقطع متوسطه

آموزش معلمین در سطح متوسطه به طور عمده بر آموزش معلمان مدارس ابتدایی، پیش دبستانی و آموزش استثنایی متمرکز شده است. طبق آمار بدست آمده در سال 1998، تعداد 875 کالج آموزش متوسطه معلمان با تعداد 920000 دانشجو فعالیت دارد علاوه بر این، تعداد 811 مدرسه متوسطه آموزش معلمان، 61 مرکز آموزش مربیان پیش دبستانی و 3 مرکز آموزش استثنایی فعالیت دارد. وظیفه اصلی آموزش معلمان در سطح متوسطه، تربیت معلمان مقطع آموزش ابتدایی است. مؤسسات فوق، از فارغ التحصیلان مدارس مقدماتی متوسطه Junior ثبت نامبه عمل آورده و طی دوره های 3 تا 4 ساله به آموزش آنان مبادرت می نمایند. از جمله رشته های درسی ویژه معلمین سطوح متوسطه می توان به دروس اجباری، دروس انتخابی، روش تدریس و فعالیتهای خارج از برنامه اشاره نمود. دوره های اجباری بر آموزش سیاست و ایدئولوژی، روش شناسی زبان چینی، آموزش ریاضیات در مدارس ابتدایی، فیزیک، شیمی، زیست شناسی، تاریخ، جغرافیا، روانشناسی، تعلیم و تربیت کودکان مدارس ابتدایی، آموزش سمعی و بصری پایه، تربیت بدنی، موسیقی، هنرهای زیبا، مهارتهای شغلی و اصول کاربردی کامپیوتر مشتمل می گردد. مطابق با نیازهای آموزش منطقه ای رشته های انتخابی نیز خود بر موضوعاتی مشتمل می گردد که به تعمیق و گسترش معلومات دانش آموزان و پرورش علایق و استعداد آنان منتهی می گردد. علاوه بر عناوین فوق، دورس فنی حرفه ای در جهت برآورده سازی نیازهای توسعه اقتصادی محلی ارائه می گردد. روش تدریس نیز خود بر دیدار از مدارس ابتدایی، بازدید آموزشی، کارآموزی آموزشی و آموزش تجربی مشتمل می گردد. فعالیتهای خارج از برنامه نیز بر سخنرانی ها، ساماندهی گروههایی با علائق تخصصی و بررسی اجتماعی روند آموزش دانش آموزان، علوم و تکنولوژی، هنر و تربیت بدنی مشتمل می گردد. وظیفه اصلی مدارس آموزش معلمان پیش دبستانی در مقطع متوسطه، آموزش مربیان کودکستانی است. طبق آمار بدست آمده در سال 1998، تعداد 61 مدرسه تربیت معلم پیش دبستانی در مقطع متوسطه با 58000 کودک در کشور چین فعالیت دارند. مدارس آموزش معلمان پیش دبستانی در مقطع متوسطه از فارغ التحصیلان مدارس مقدماتی متوسطه Junior ثبت نام نموده و آموزش 3 تا 4 سال ارائه می نمایند. برنامه های درسی بر 4 بخش دروس اجباری شامل آموزش سیاست و ایدئولوژی، زبان چینی، ریاضیات، شیمی، فیزیک، زیست شناسی، جغرافیا، تاریخ، آموزش سمعی بصری پایه، مراقبتهای بهداشتی از کودکان کودکستانی، روانشناسی قبل از دبستان، بررسی آموزش پیش دبستانی، طراحی و جهت دهی فعالیتهای آموزشی پیش دبستانی، و دروس اختیاری موسیقی، هنرهای زیبا، رقص، تربیت بدنی و مهارتهای کاری مشتمل می گردد. علاوه بر این در جهت پوشش دادن به نیازهای مدارس پیش دبستانی محلی، دوره های انتخابی جهت هر چه وسیع تر نمودن معلومات دانش آموزان و پیشبرد علائق و مهارت های تخصصی آنان طراحی گردیده است. آموزش روش تدریس نیز خود بر دیدار از کودکستانهای محلی، مشاهده دقیق رشد جسمی و ذهنی کودکان کودکستانی، کارآموزی آموزشی و آموزش خدمات کودکستانی مشتمل می گردد. فعالیتهای خارج از برنامه نیز با هدف پیشرفت آموزش علوم و تکنولوژی، هنر و تربیت بدنی از طریق برگزاری سخنرانی و انجام همکاری ها و بررسی های اجتماعی صورت می گیرد. وظیفه اصلی مدارس تربیت معلم در سطح متوسطه، آموزش تخصصی معلمان مدارس ابتدایی است. در سال 1998، 33 مؤسسه تربیت معلم با آموزش تخصصی در سطح متوسطه در چین فعالیت داشت؛ سه مؤسسه از این مؤسسات به طور کامل به کار آموزش تخصصی اختصاص نیافته است. مؤسسات آموزش معلمان متوسطه استثنایی نیز به ارائه سه نوع آزمون آموزش ناشنوایان، نابینایان و عقب افتادگان ذهنی مبادرت می نمایند. به طور معمول مدارس مذکور از فارغ التحصیلان مدارس مقدماتی متوسطه Junior ثبت نام نموده و به آموزش آنان طی 3 تا 4 سال تحصیلی می پردازند. این دوره ها نیز خود از 4 قسمت دورس اجباری، دروس انتخابی، روش تدریس و فعالیت های خارج از برنامه متشکل می گردد. دروس اجباری نیز خود در دو بخش دروس اجباری تخصصی و عمومی دسته بندیمی گردد. دروس عمومی نیز خود بر آموزش سیاسی و ایدئولوژی، زبان چینی، ریاضیات، فیزیک شیمی، زیست شناسی، تاریخ، جغرافیا، موسیقی، تربیت بدنی، هنرهای زیبا، اصول تعلیم و تربیت کودکان، روانشناسی پایه، آموزش تخصصی و مهارت های کاری مشتمل می گردد. دروس اختصاصی نیز که به صورت جداگانه ارائه می گردد شامل روانشناسی و تعلیم و تربیت کودک می باشد. روش تدریس نیز بر بازدید از مراکز آموزش استثنایی، کارآموزی و دستیاری معلمان آموزش استثنایی جهت اجرای فعالیتها و تحقیقات آموزشی مشتمل می گردد. فعالیتهای خارج از برنامه نیز بر آموزش علوم و تکنولوژی، هنر، تربیت بدنی، سخنرانی و جمع آوری و انجام تحقیقات اجتماعی مشتمل می گردد که بر تشویق دانش آموزان جهت تدریس داوطلبانه در مدارس استثنایی سازمانهای آموزش محلی تاکید دارد. علاوه بر این، دروس انتخابی آموزش استثنایی در مدارس متوسطه عادی آموزش معلمان نیز ارائه می گردد تا از این طریق فارغ التحصیلان این گونه مدارس قادر به مواجهه با چالش های آتی آموزش کودکان معلول بوده و به هدایت صحیح تحصیلی آنان مبادرت نمایند.

آموزش اساتید دانشگاه

تا سال 1955 هیچ گونه دوره آموزشی خاصی برای ادامه تحصیل در مقاطع کارشناسی ارشد و دکتری ارائه نمی گردید و اکثریت دانشجویان به منظور ادامه تحصیلات خود رهسپار اتحاد جماهیر شوروی سابق می شدند. تا اینکه طی سال 1955 دوره دانشیاری تشکیل شده و تعداد محدودی از دانشجویان بورس تحصیلی دریافت نمودند. طی سال 1978 امکان تحصیل در این دو مقطع فراهم آمد. نهایتا از سال 1982 دولت چین به منظور توسعه نظام آموزش عالی کشور به اقداماتی در جهت ارتقاء سطح کیفی دانشگاه ها مبادرت نمود.

آموزش معلمان اقلیت های قومی

کشور چین،کشور برخوردار از ملیت چند قومی متحد با 56 گروه اقلیت نژادی می باشد. جمعیت اقلیت های قومی کشور بر 108 میلیون نفر برابر با 98/8% جمعیت کل کشور بالغ می گردد. آموزش گروه های اقلیت نژادی،بخش مهم تعهدات آموزش ملی را تشکیل می دهد. کشور چین به تشویق، توسعه آموزش معلمین اقلیت های قومی در جهت پیشبرد توسعه آموزش در نواحی اقلیتی مبادرت می نماید. موسسات آموزش عالی، کالج ها و مدارس متوسطه آموزش معلم آن عمده دار مسئولیت آموزش و پرورش معلمان اقلیت های قومی می باشند.درحال حاضر مرکز آموزش معلمان در شمالغرب و مرکز آموزش معلمان جنوب غربی کشور به فعالیت می پردازند. علاوه بر این بخش هایی از مؤسسات ملی و دانشگاههای جامع نیز به ارائه برنامه هایآموزش معلمان اقلیت های قومی مبادرت می نمایند.

آمار آموزشی

طبق آمار بدست آمده طی سال 2001، تعداد مراکز تربیت معلم کشور چین بر 210 باب با تعداد 35/1میلیون دانشجو بالغ می گردد. با اصلاح کتب درسی و باز آموزی مجدد معلمین مدارس ابتدایی و متوسطه، سطح و سابقه تحصیلی معلمین مدارس مذکور بصورت قابل ملاحظه ای ارتقا یافته است. طبق آمار بدست آمده تا اواخر سال 2001، تعداد معلمین مدارس بر 7977/5 میلیون نفر بالغ گردیده و تعداد معلمینی که از نظر دانش و سابقه تحصیلی به سطح استاندارد مورد نظر رسیده اند از 1/47 درصد طی سال 1977 به 81/96 درصد ارتقا یافته است. علاوه بر این، تعداد معلمین مقطع سیکل اول بر 3484/3 میلیون نفر بالغ گردیده و میزان معلمینی که از نظر دانش و سابقه تحصیلی به سطح استاندارد مورد نظر رسیده اند از 8/9 درصد طی سال 1977 به 81/88 درصد ارتقا یافته است. تعداد معلمین مقطع سیکل دوم متوسطه نیز بر 840 هزار نفر بالغ گردیده و میزان معلمینی که از نظر دانش و سابقه تحصیلی به سطح استاندارد مورد نظر رسیده اند از 9/45 درصد طی سال 1977 به 71/70 درصد ارتقا یافته است.گفتنی است که ارتقا سطح دانش و سابقه تحصیلی معلمین مدارس ابتدایی و متوسطه نقش مهمی در پیشرفت آموزش و پرورش چین ایفا کرده است. طبق آمار بدست آمده طی سال2000، ازمیان425600مدرس دانشگاهی، بالغ بر39300نفر از مدرک علمی دکتری برخوردار بوده و25900 نفر نیز در سمت دانشیاری فعالیت دارند. علاقه به شغل معلمی درمیان زنان چینی روز به روزافزایش می یابد.تعدادزنان معلم درمدارس مختلف بر000/0 27/ 5 نفر(معادل 5/48 درصدازتعدادکل معلمین) بالغ می گردد.نسبت معلمین زن کمتراز 30سال به 4/5درصد بالغ می گردد.درمدارس متوسطه،نسبت زنان معلم کمتراز رده سنی30 سال دردوره مقدماتی متوسطه بر 8/47 درصد ودردوره تکمیلی متوسطه بر3/44 درصدبالغ می گردد.درمیان اساتید دوره آموزش عالی نیز،نسبت اساتید زن بر 35/37 درصد بالغمی گردد.به طور کلی می توان گفت که3/49 درصد کل اساتید کمتر از رده سنی30 سال را زنان تشکیل می دهندکه بر 50 درصد کل ا ساتید مشتمل می گردد.

در دوازدهم دسامبر سال 1995، مجلس ملی به تصویب قوانین شرایط کاری معلمان مبادرت نمود. در این قانون، استاندارد های استخدامی معلمان، مدارک لازم جهت انجام فعالیت آنان و شرایط دعوت از معلمین و فارغ التحصیلان شایسته جهت تدریس در مراکز آموزش لحاظ گردیده است.

امروزه بسیاری از متفکران و متخصصان تعلیم و تربیت که طرفدار برداشت و دید نو در زمینهِ اصلاحات آموزشی هستند، براین باورند که برنامه‌ریزی اصلاحات برای تجدیدنظر اساسی در عملکرد گذشته و کنونی نظام‌های تعلیم و تربیت هرکشور، باید در پرتو بررسی پیشینهِ تاریخی تحولات آموزش و پرورش و تحلیل وضعیت کنونی نظام آموزشی و همچنین بررسی عملکرد آموزشی سایر کشورها و ممالک دنیا، صورت پذیرد، در این صورت می‌توان با دیدی نو و جامع، عواملی را که موجب رکود فعالیتهای فرهنگی و علمی و شکل‌گیری دشواریهای کنونی نظام آموزشی شده است، شناسایی کرد.

امروزه بسیاری از متفکران و متخصصان تعلیم و تربیت که طرفدار برداشت و دید نو در زمینهِ اصلاحات آموزشی هستند، براین باورند که برنامه‌ریزی اصلاحات برای تجدیدنظر اساسی در عملکرد گذشته و کنونی نظام‌های تعلیم و تربیت هرکشور، باید در پرتو بررسی پیشینهِ تاریخی تحولات آموزش و پرورش و تحلیل وضعیت کنونی نظام آموزشی و همچنین بررسی عملکرد آموزشی سایر کشورها و ممالک دنیا، صورت پذیرد، در این صورت می‌توان با دیدی نو و جامع، عواملی را که موجب رکود فعالیتهای فرهنگی و علمی و شکل‌گیری دشواریهای کنونی نظام آموزشی شده است، شناسایی کرد.
با دیدی واقع‌بینانه بر عملکرد آموزشی و پرورشی سایر کشورها می‌توان یک تطبیق علمی - پژوهشی برنظام آموزش و پرورش خود بیا فکنیم و نقاط قوت و ضعف خود را با دیدی وسیع و نگرشی عمیق بررسی نماییم لذا در این گزارش تحقیقاتی، ویژگیهای مدیریت مدارس در کشور آلمان مورد بررسی قرار گرفته است.
امروزه، به عنوان راهی برای حل و فصل رضایتبخش امور آموزشی، در آلمان قبل از هرکشور دیگری مورد توجه دست‌اندرکاران تعلیم و تربیت است.
مدیران مدارس آلمان از اختیارات وسیعی در ادارهِ امور آموزشی و اداری برخوردارند و تمامی نهادها، که به نحوی در تحقق اهداف تربیتی مؤثرند، در مدیریت و اداره امور آموزش و پرورش چه به طور مستقیم و چه غیرمستقیم مشارکت دارند.
مدیران مدارس آلمان که به رکتور معروفند، سرپرست معلمان هستند. آنان براساس پیشنهاد شورای مدرسه و با حکم رئیس اداره مدارس ایالت تعیین می‌شوند و این وظایف را برعهده دارند:
1) مسئول برنامه‌ریزی تحصیلی و عرضه‌کننده برنامهِ کار برای هر یک از معلمان.
2) نظارت بر فعالیتهای تحصیلی در هر یک از کلاسها، براساس برنامه تعیین شده.
3) نظارت بر حضور و غیاب دانش‌آموزان و اجرای مقررات و ضوابط قانونی در امور آموزشی، بهداشتی و حوادث.
4) مسئول تهیه تجهیزات و امکانات آموزشی و تأمین نیازمندیهای مالی مدرسه و نیز تصمیم‌گیری در زمینهِ تخصیص اعتبارات برای خرید ابزار و وسایل آموزشی.
در آلمان، در غیاب مدیر مدرسه، وظایف وی را معاونش برعهده می‌گیرد. همچنین در مدارس آلمان شوراهایی به نام،، و مدیر را در حل و فصل امور یاری می‌دهند.
● شورای مدرسه:
این شورا در راس کمیته‌های مشورتی و تصمیم‌گیری مدارس قرار دارد. اعضای آن متشکل از مدیر مدرسه، نماینده شورای دانش‌آموزان، نماینده معلمان و مشاور و مسئول امور هدایت تحصیلی دانش‌آموزان است.
در نظام آموزش آلمان، شورای مدرسه نهادی شناخته شده است که زمینه را برای همکاری میان مدیر، معلمان، شاگردان و والدین فراهم می‌سازد. وظایف این شوراها در ایالت‌های آلمان متفاوت است؛ امّا مهمترین آنها عبارت است از:
▪ تدوین مقررات و ضوابط انضباطی در مدرسه، تعیین تدریس در کلاسهای درس، مشخص کردن ساعت استراحت میان ساعات تشکیل کلاس، تعیین میزان تکالیف برای دانش‌آموزان و میزان ساعات تشکیل کلاس‌ برای تدریس هر درس در برنامه هفتگی مدرسه.
▪ مهیا کردن وسایل رفت و آمد دانش‌آموزان و امکانات آموزشی و بهداشتی.
▪ تصویب و تأیید برنامه‌ بازدیدها و گردشهای علمی و نیز تهیه امکانات اجرایی برای این برنامه‌ها.
▪ تعیین کتابهای درسی که شورای معلمان از میان کتابهای درسی مورد تأیید وزارت آموزش و پرورش ایالت انتخاب کرده است. همچنین تعیین کمیت و کیفیت ارزشیابی تحصیلی دانش‌آموزان و رتبه‌ بندی آن.
در برخی از ایالتها، شورای مدرسه در زمینه اصلاح یا تغییر تشکیلات و سازمان مدرسه، تجهیز وسایل و امکانات آموزشی مدرسه، بازسازی و نوسازی ساختمان مدرسه، حل و فصل اختلافهای میان والدین و اولیای مدرسه در زمینه دشواریها و مشکلات تحصیلی دانش‌آموزان،‌ برگزاری مراسم ویژه (جشن فارغ‌التحصیلی) و جمع‌آوری کمک‌های نقدی نقش فعالی ایفا می‌نماید.
● شورای معلمان‌
این شورا که متشکل از معلمان یا نماینده هر یک از معلمان پایه‌های تحصیلی یا بخش‌های آموزشی مدرسه است، مدیر را در حل و فصل رضایت‌بخش مسائل مدرسه یاری می‌دهد. وظایف این شورا عبارت است از:
▪ انتخاب کتابهای درسی برای هریک از پایه‌های تحصیلی از میان کتابهای درسی مورد تأیید وزارت آموزش و پرورش ایالت و طراحی ساعات مدرسه (برنامه کلاس).
▪ بررسی اختلاف نظر والدین با معلمان در زمینه امور تحصیلی و پرورشی دانش‌آموزان.
▪ تصمیم‌گیری دربارهِ انتقال دانش‌آموزان به مدرسه‌ای دیگر یا تغییر کلاس آنها.
▪ تهیهِ طرح پیشنهادی برنامه مدرسه و عرضهِ آن به شورای مدرسه برای تصویب.
▪ تصمیم‌گیری دربارهِ روش آموزش و برنامه تحصیلی دانش‌آموزان با توجه به آزادی عمل معلمان در روش تدریس.
▪ ارائه پیشنهاد در زمینهِ تعیین معیارهای ارزیابی کار معلمان و ارزشیابی تحصیلی دانش‌آموزان. معمولاً مدیر مدرسه، به عنوان رئیس شورا، تصمیمات این شورا را به مرحلهِ اجرا می‌گذارد.
● انجمن والدین‌
این انجمن با گروهی از اولیای دانش‌آموزان هر مدرسه تشکیل می‌شود و به حکم دارای این اختیارات است:
▪ تشکیل جلسات، مطلع ساختن والدین دانش‌آموزان از جدیدترین تصمیماتی که درجلسات عمومی مدرسه اتخاذ شده است و منع*** نظریات آنان به شورای مدرسه.
▪ همکاری با مدیریت مدرسه، معلمان و شورای دانش‌آموزان (انجمن دانش‌آموزان) در امور تربیتی.
▪ حمایت از منافع و تقاضاهای شورای مدرسه در منطقه‌ای که مدرسه در آن قرار گرفته است.
▪ شرکت در شورای مدرسه و شورای معلمان با برخورداری از حق را‡ی.
▪ حمایت از خواستهای والدین در امور تحصیلی فرزندانشان.
▪ اظهارنظر دربارهِ شرایط پذیرش دانش‌آموزان، طراحی برنامه درسی، اهداف تربیتی، ارزشیابی کارایی دانش‌آموزان و ضوابط ارتقا از پایه‌ای به پایهِ بالاتر و ارزشیابی مدرک تحصیلی.
▪ نظارت بر اجرای مناسب فعالیتهای تحصیلی دانش‌آموزان، کمک به مدیریت و معلمان مدرسه در اجرای گردشهای علمی و بازدیدهای خارج از مدرسه و تشکیل کلاسهای جبرانی.
البته انجمن والدین می‌تواند در مدرسه جلسه عمومی تشکیل دهد و تمامی والدین دانش‌آموزان را دعوت کند.
انجمن والدین، نمایندگان خود را برای شورای والدین منطقه و استان کاندید می‌نماید.
این شورا نماینده والدین در سطح منطقه یا استان است.
● انجمن دانش‌آموزان‌
در قانون جدید مدارس آلمان، که از اول آگوست 1997 به مرحلهِ اجرا درآمد، برای والدین و دانش‌آموزان در امر تصمیم‌گیری مشترک و سازندهِ امور مدرسه حقوق گسترده‌ای در نظر گرفته شده است.
قوانین آموزش و پرورش ایالتها هرکدام به حق مشارکت دانش‌آموزان از طریق نمایندگان خویش در انجمن دانش‌آموزان در سطح مدرسه و انجمن دانش‌آموزان در سطح منطقه و استان تأکید ورزیده‌اند.
این انجمن‌ها نه تنها از حقوق دانش‌آموزان در کانونهای آموزشی دفاع می‌کنند، بلکه با شرکت نمایندگانشان در شورای مدرسه، شورای تربیتی منطقه و استان در اتخاذ تصمیمات تربیتی منطبق با چارچوب وظایف هریک از دانش‌آموزان، مشارکت فعال دارند.
جلسه عمومی انجمن دانش‌آموزان در سال دو بار برپا می‌شود.
این جلسات برای تبادل نظر و گفت و شنود دربارهِ مسائل دانش‌آموزان است و تمامی نمایندگان دانش‌آموزان از هر مدرسه و در هر مقطع تحصیلی در آن شرکت می‌کنند.
این جلسات با صدور قطعنامه‌ای دربردارندهِ نظریات دانش‌آموزان در راستای حل و فصل مسائل آموزش و پرورش مناطق و استان کار خود را به پایان می‌رساند.
سپس مفاد این قطعنامه برای تصمیم‌گیری به اطلاع مقامهای محلی آموزش و پرورش می‌رسد.
در آلمان امکان برقراری ارتباط میان دستگاه مرکزی آموزش و پرورش و مقامهای محلی، از وزیر آموزش و پرورش ایالتی گرفته تا مدیریت و شوراهای تربیتی درسطح استان، شهر، ناحیه، مدرسه و سرانجام انجمن دانش‌آموزان وجود دارد که بسیار گسترده است. به‌طور معمول، روابط میان این نهادها، آگاهانه، منظم، مستحکم و صمیمانه است و مشکلات تربیتی از طریق جلسات خصوصی و رسمی حل و فصل می‌شود.

لیدا کاکیا کارشناس ارشد تعلیم و تربیت تطبیقی‌ فهرست منابع و مأخذ 1- آقازاده، احمد، مسائل آموزش و پرورش ایران، تهران: سمت،.1383 2- آقازاده، احمد، آموزش و پرورش تطبیقی، تهران: دانشگاه پیام‌نور،.1373 3- آقازاده، احمد، آموزش و پرورش تطبیقی، تهران: سمت،.1382 4 -آقازاده، احمد، مسائل جهانی آموزش و پرورش؛ ترجمهِ احمد آقازاده، تهران: مرکز نشر دانشگاهی، چاپ سوم،.1378 5 -راسخ، شاپور، تعلیم و تربیت در جهان امروز، تهران: انتشارات امیرکبیر،.1347 6 -توما، ژان، مسائل جهانی آموزش و پرورش، ترجمهِ احمد آقازاده،.1366 7- Hompt,John;participation in Education, mun chem.: kul,TUS 1998, P.P 25-30 8- Baddeley, A.D & G. Hitch;”working memory”, The Psychology of memory; Vol-II,1974waiter,M-Lifton; Education for tomorrow; Newyork: Wiley Ine., 1977

روزنامه اطلاعات

آموزش معلمان همواره به عنوان، یک بخش مهمی از سیستم آموزش سوسیالیستی کشور چین مطرح بوده است. طی50 سال اخیر، از زمان پایه گذاری جمهوری خلق چین، دولت بر اجرای برنامه های آموزشی معلمان تاکید نموده و حمایت های گسترده ای از آن به عمل آورده است.

آموزش معلمان همواره به عنوان، یک بخش مهمی از سیستم آموزش سوسیالیستی کشور چین مطرح بوده است. طی50 سال اخیر، از زمان پایه گذاری جمهوری خلق چین، دولت بر اجرای برنامه های آموزشی معلمان تاکید نموده و حمایت های گسترده ای از آن به عمل آورده است.

اصول کلی سیستم آموزش معلمان کشور چین بر آورده سازی نیازهای آموزشی پیش دانشگاهی در انواع و سطوح مختلف استوار گردیده است. سیستم مذکور بر اساس شرایط خاص کشور چین طراحی شده و بر موسسات آموزش معلمان غیر وابسته مانند بخشهای مدیریتی تحت نظارت مؤسسات آموزشی مشتمل می گردد. آموزش معلمان در کشور چین از دو بخش آموزش قبل از خدمت و آموزش ضمن خدمت متشکل می گردد. از جمله دوره های آموزش معلمان می توان به مؤسسات آموزش 4 ساله معلمان شامل کالج ها و دانشگاههای عمومی، کالج های تربیت معلم سه ساله و مدارس متوسطه آموزش پیش از خدمت معلمان مقطع ابتدایی اشاره نمود. مؤسسات مذکور به آموزش معلمان در جهت تدریس در مدارس مقدماتی Junior و تکمیلی متوسطه (Senior) و مدارس ابتدایی، مراکز پیش دبستانی و مؤسسات آموزش استثنایی مبادرت می نمایند. دوره های آموزش ضمن خدمت توسط موسسات آموزشی و مراکز تربیت معلم به معلمان مدارس ابتدایی، پیش دبستانی و مدارس متوسطه ارائه می گردد. علاوه بر این، دپارتمانهای آموزش عالی و برنامه های آموزشی تلویزیونی در جهت آموزش معلمان مدارس متوسطه طراحی گردیده اند. علاوه بر این برنامه های آموزشی ضمن خدمت ویژه معلمان مدارس ابتدایی و متوسطه از طریق برنامه های آموزشی مدارس شبانه، آموزش ماهواره ای و برگزاری آزمونهای ویژه سیستم خودآموزی به مورد اجرا درآمده است.

وزارت آموزش و پرورش چین به تدوین برنامه ای جهت تربیت10هزار معلم مدارس ابتدایی و متوسطه مبادرت نمود که در اواخر سال 2001 به پایان رسید. 38 دانشگاه آموزش معلمان، مسئولیت آموزش این 10 هزار معلم را بر عهده داشته و دولت مرکزی مبلغی بالغ بر 26/76 میلیون یوان به اجرای برنامه فوق اختصاص داده بود.علاوه بر این، نخستین دوره آموزش معلمان جهت بررسی کتب درسی جدید آموزش و پرورش پایه ای چین در تاریخ 24 مارس تا 28 آوریل سال2001 در تعداد9 دانشگاه تربیت معلم برگزار شده و تعداد 3038 معلم نیزدر این دوره ها شرکت کردند.گفتنی است که پروژه مذکور، نقش مهمی در انجام اصلاحات در آموزش و پرورش پایه ای چین ایفا نموده است.

وزارت آموزش و پرورش چین همچنین به آموزش اخلاقی معلمان نیز توجه ویژه ای مبذول داشته است.از سوی دیگر، به دنبال ارتقاء موقعیت اجتماعی معلمین در جامعه چین، درآمد آنها نیز افزایش یافته است. در سال 2001 حقوق متوسط سالیانه معلمین در دانشگاه ها بر 18054 یوان بالغ گردید که نسبت به سال قبل معادل 3856 یوان (16/27 درصد) افزایش داشته است. در همین اثنا، حقوق متوسط سالیانه معلمین مدارس ابتدایی و متوسطه بر 10194 یوان بالغ گردید که نسبت به سال قبل معادل 1610 یوان (76/18 درصد) افزایش داشته است.

درحال حاضر، کشور چین، از 10 میلیون معلم مدرسه ابتدایی و متوسطه برخوردار می باشد. در این اثنا، آموزش ضمن خدمت و تربیت شغلی معلمین، وظیفه مهمی در جهت پیشرفت آموزش و پرورش کشور چین می باشد. طبق درخواست وزارت آموزش و پرورش چین، تا انتهای سال 2001، کلیه معلمین ابتدایی و متوسطه، ملزم به شرکت در آموزش دوره ای (هر 5 سال یک بار) می باشند.در این راستا، جهت اجرای طرح فوق، شبکه بزرگ کامپیوتری آموزش و پرورش مداوم معلمین ابتدایی و متوسطه تحت عنوان (شبکه کامپیوتری معلمین ابتدایی و متوسطه چین) (www.ChinaTDE.net) راه اندازی گردیده است. گفتنی است که شبکه کامپیوتری معلمین چین، از مرکز مطبوعاتی، مرکز تربیتی، مرکز پژوهشی، مرکز درسی، مرکز خدماتی و مرکز مبادلاتی برخوردار می باشد. در حال حاضر، تعداد 28 پایگاه آزمایشی در 18 استان و ناحیه خود مختار کشور در حال تاسیس می باشند. طی سپتامبر سال 2001، دروس مرحله اول شبکه کامپیوتری ارائه گردیده و دروس مراحل دوم و سوم در پی راه اندازی شبکه های جدید، ایجاد گردیده است. طی سال2003 (شبکه کامپیوتری معلمین ابتدایی و متوسطه چین) به ارائه 200 واحد درسی مبادرت خواهد نمود.گفتنی است که دروس فوق، درجهت برآورده سازی نیازهای آموزش و پرورش ضمن خدمت معلمین چینی ارائه می گردد.

جوان سازی یک ملت به آموزش و توسعه آموزش به معلمان بستگی دارد. از این روی حزب کمونیست و دولت چین توجه عمده ای بر آموزش معلمان معطوف داشته و آنرا در رأس دستور کار خود قرار داده است. چهارمین کنفرانس ملی آموزش معلمان چنین طی سال 1980 برگزار گردید. طی این کنفرانس اهداف و وظایف آموزش معلمان در عصر جدید پس از جمع بندی سی سال تجربه مشخص گردید. در سال 1985، کمیته مرکزی حزب کمونیست چین در خصوص اصلاح سیستم آموزشی بر توسعه آموزش ضمن خدمت معلمان مانند سایر اقدامات استراتژیک در توسعه آموزش تاکید نمود. در حال حاضر آموزش معلمان به وضعیتی بالاتر از همیشه ارتقاء یافته است. در همان اثنا نشست ملی معلمان مدارس ابتدایی و متوسطه بر پا گردید. طی این نشست اهداف، سیاستها و روش های پایه ریزی شرایط معلمان مقطع پیش دانشگاهی و سیاستهای توسعه هر چه بیشتر آموزش معلمان اتخاذ گردید. طی سال1993 با صدورخط مشی اصلاح و توسعه آموزش چین کلیه دولتها اعم از ملی و منطقه ای ملزم به افزایش اعتبارات مالی در جهت ارتقا سطح کیفی و کمی آموزش معلمان گردیدند. با برگزاری «پنجمین نشست ملی آموزش معلم» طی سال 1996 از «تربیت معلم به عنوان اولویت استراتژیک در روند توسعه آموزشی کشور یاد شده و دولتها ملزم به ایجاد سیستم منسجم آموزش معلمان گردیدند. مطابق نتایج بدست آمده در این نشست دولتها ملزم به معرفی آموزش معلمان به عنوان یک مسأله قابل توجه برای قرن های آتی گردیدند. بعدها وضعیت استراتژیک آموزش معلمان و روند توسعه آن هر چه بیشتر تقویت شد. با اعمال اصلاحات و اتخاذ سیاست باز شدن درها به دنیای بیرون، آموزش معلمان در چین به مرحله جدیدی از توسعه وارد شد. در حال حاضر آموزش معلمان پیروی از جهت گیری های سوسیالیستی را ادامه داده و به فراهم سازی برنامه های آموزش پیش دانشگاهی برای کشور مبادرت می نماید. علاوه بر این در جهت ارتقا کیفیت مدارس و بهبود تدریجی روند اصلاحات، اقدامات و پیشرفتهای قابل توجهی در سیاست های آموزش معلمان کشور صورت گرفته است. این امر در لیست اولویت دولتها در ردیف اول قرار گرفته است تا اعتبارات آن افزایش یافته و استاندارد سازی شرایط آموزشی سرعت گیرد. مدیریت مدارس پیش از پیش استاندارد و علمی شده است. علاوه بر این کیفیت آموزشی و کیفیت آکادمیک اعضای مؤسسات آموزش معلمان به صورت جامع در روند تعمیق اصلاحات بهبود یافته است. موفقیت های عمده ای نیز در تحقیقات علمی به ویژه در تحقیقات آموزشی بدست آمده است. کالج ها و مؤسسات آموزش معلمان به آموزش هزاران معلم مدارس ابتدایی و متوسطه در جهت تقویت ساختار آموزش پیش دانشگاهی و به ویژه توسعه آموزش پایه نه ساله و ارتقاء کیفیت آموزشی در کشور مبادرت نموده اند. در سال 1998، تعداد کل معلمان مدارس ابتدایی و متوسطه عادی بر 9516500 نفر بالغ گردید که 5819400 نفر به معلمان مدارس ابتدایی، 3054700 نفر به معلمین مدارس مقدماتی متوسطه Junior و 642400 نفر به معلمین مدارس تکمیلی متوسطه (Senior) تعلق دارد. از آنجاییکه از آموزش معلمان در کشور چین تحت عنوان بزرگترین سیستم حامی آموزشی پیش دانشگاهی در جهان یاد می گردد از این روی اصلاحات و توسعه آن قویاً به پیشرفت آموزش پیش دانشگاهی کشور منجر گردیده است.

از سال 1982 تا 2000، کشور چین طی پنج مرحله با سازمان یونیسف UNICEF در حوزه آموزش معلمان همکاری داشته است که از آن جمله می توان به پروژه آموزش معلمان مدارس ابتدایی، آموزش پیش دبستانی و آموزش استثنایی از سال 1985 تا 1989، پروژه آموزش ضمن خدمت معلمین مدارس ابتدایی از سال 1990 تا 1993، پروژه آموزش معلمین مدارس ابتدایی طی سالهای 1994 تا 1995 و پروژه آموزش ابتدایی در نواحی فقیرنشین طی سال 1996 تا 2000 اشاره نمود. در سال 1993، کشور چین به انجام پروژه های مشترک با UNDP در زمینه آموزش معلمان پیش دانشگاهی مبادرت نمود. از سال 1990 تا 1994، کشور چین به انجام پروژه مشترک آموزش ضمن خدمت معلمان مدارس متوسطه با بانک جهانی مبادرت نمود. پروژه دیگر توسعه برنامه های آموزش معلمان طی سالهای 1993 تا 1998 بود. علاوه بر این گسترش تبادلات آموزش معلمان در میان کشور چین و سایر کشورها و نواحی جهان وجود داشته که تبادل نمایندگان، تورهای مطالعاتی، تبادل دانش پژوهان، تأسیس مدارس مشترک و اجرای فعالیتهای تحقیقاتی بر روی آموزش از آن جمله می باشد. علاوه بر این، از معلمان و کادر آموزشی چینی جهت شرکت در سمینارها و سمپوزیوم های بین المللی دعوت به عمل آمده است که این خود رد جهت تقویت فهم دو جانبه و روابط دوستانه و توسعه آموزش معلمان در کشور چین کاملاً موثر بوده است.

آموزش عالی عمومی معلمان در کشور چین به صورت عمده بر آموزش معلمان مدارس متوسطه متمرکز شده است. طبق آمار بدست آمده طی سال 1998، تعداد 229 مؤسسه آموزش عالی با تعداد 690 هزار دانشجوی ثبت نامی در کشور چین فعالیت دارد. دانشگاهها، مؤسسات آموزش معلمان و کالج های آموزش معلمان همگی از فارغ التحصیلان مدارس تکمیلی متوسطه (Senior) ثبت نام به عمل می آورند. لازم به ذکر است که برنامه های آموزشی 4 ساله عمدتا جهت آموزش معلمان مدارس تکمیلی متوسطه Senior و برنامه های 2 تا 3 ساله آموزشی عمدتاً جهت آموزش معلمین مدارس مقدماتی متوسطهJunior می باشد. از جمله تخصص های آموزشی که در دورههای آموزش معلمان ارائه می گردد می توان به فنون تعلیم و تربیت کودکان، آموزش پیش دبستانی، آموزش های تخصصی، روانشناسی، تکنولوژی آموزشی، ادبیات و زبان چینی، زبان و ادبیات اقلیت های قومی، آموزش سیاست و ایدئولوژی، تاریخ، زبان انگلیسی، زبان روسی، زبان ژاپنی، علوم ریاضی و ریاضیات کاربردی، علوم کامپیوتر، فیزیک، شیمی، زیست شناسی، جغرافیا، موسیقی، هنرهای زیبا و تربیت بدنی اشاره نمود.

آموزش ضمن خدمت معلمان در مدارس ابتدایی و متوسطه به دو نوع آموزش با درجه تحصیلی و بدون درجه تقسیم می گردد. طی سال 1991 تا 1995،کمیسیون آموزش ملی به ارائه پیشنهادی در خصوص آموزش مداوم بمعلمان مدارس ابتدایی، آموزش معلمان تازه کار مدارس ابتدایی طی دوره کار آموزی و آموزش مهارتهای پایه به معلمان مدارس ابتدایی مبادرت نمود.

آموزش مداوم ابتدائاً در میان معلمان مدارس ابتدایی توسعه یافت.این نوع آموزش عمدتاً تقویت روش تدریس، اخلاق، تئوری های آموزشی و توانایی های آموزشی معلمان برخوردار از آموزش های ضمن خدمت تاکید دارد. دپارتمان ها و مؤسسات آموزش ضمن خدمت معلمان پایه های اصلی آموزش مداوم معلمان مدارس ابتدایی به شمار می آیند. آموزش مداوم معلمان مدارس ابتدایی خود به دو بخش دوره کار آموزی معلمان تازه کار و آموزش تکمیلی تقسیم می گردد.

آموزش هایی نیز در خصوص همکاری های آموزشی، دلسوزی برای دانش آموزان، انس گرفتن با نظام ها و خط مشی های آموزشی، بررسی قوانین متداول در خصوص کتب مرجع به معلمین ارائه می گردد. آموزش تکمیلی نیز به صورت معرفی مسؤولیتهای شغلی، توانایی های آموزشی و بخشهایی از نیازهای تکمیلی در سطوح بالاتر ارائه می گردد. روند آموزش مداوم معلمان مدارس ابتدایی، پس بعد از برگزاری پنجمین نشست ملی آموزش معلمان طی سال 1996 سرعت پیدا کرد. در حال حاضر 51 ناحیه در 123 استان، برنامه های آموزش مداوم به صورت تجربی مبادرت نموده اند.

طی سال 1997 پیشنهاداتی در خصوص تقویت تجربه منطقه ای آموزش مداوم معلمان مدارس ابتدایی و متوسطه توسط کمیسییون آموزش ملی مطرح گردید. در این پیشنهادات، اهداف، محتوا، نحوه اداره، سطح مسؤولیتهای دپارتمانهای اداری ونقشی مؤسسات آموزش معلمان و مؤسسات تحقیقاتی و سمعی بصری تصریح گردیده است. طی سال 1997 دپارتمان آموزش معلمان کمیسیون آموزش ملی به ارائه یک سری ملاک های راهنما در خصوص گسترش دوره های آموزش مداوم معلمان مدارس ابتدایی و متوسطه مبادرت نمود. در تألیف کتب مرجع آموزش مداوم معلمین مدارس ابتدایی و متوسطه از ترکیبی از انتشار کتب ملی و منطقه ای با ارجحیت کتب منطقه ای استفاده می گردد. وزارت آموزش به تألیف تعدادی کتب مرجع ملی ویژه دوره های اجباری عمومی آموزش معلمان از قبیل بررسی تئوری Deng Xiaoping، اخلاق حرفه ای معلمان مدارس ابتدایی و متوسطه، روش شناسی پایه و تکنولوژی آموزش مدرن مبادرت می نماید. بهبود اخلاق حرفه ای معلمان ابتدایی و متوسطه، بخش اصلی آموزش مداوم است. در سال 1997، دپارتمان آموزش معلمان کمیسیون آموزش ملی، پیشنهاداتی در خصوص تقویت آموزش اخلاق حرفه ای در آموزش مداوم معلمان مدارس ابتدایی و متوسطه ارائه نمود که به نظام بندی جهت گیری مدیران، اهداف، محتوا، اقدامات، آزمون ها و سیستم ارزیابی و تقویت اداره و مدیریت آموزشی منجر گردید. علاوه بر این، وزارت آموزش به تصویب قوانینی در خصوص آموزش مداوم معلمان مدارس ابتدایی و متوسطه به منظور اجرای سیستم آموزش مداوم و شناسایی محتوا، روش ها، نحوه اداره سازمانی، استانداردهای زیر بنایی، آزمون ها و ارزیابی، جوایز و جریمه های آموزش مداوم معلمان مبادرت نموده است. در سال 1999، مجلس ملی، طرح جوان سازی آموزش طی قرن بیست و یکم را در دستور کار خود قرار داد. گفتنی است که پیش نویس طرح مذکور توسط وزارت آموزش ارائه گردیده بود. دو موضوع اصلی در طرح «پروژه تربیت معلم بین دو قرن» وجود داشت. یکی تکمیل آموزش مداوم، آموزش مدیران کنونی و معلمان مدارس ابتدایی و متوسطه ظرف مدت زمان سه سال و دیگری گزینش و آموزش 100 هزار معلم ذخیره برای مدارس متوسطه فنی حرفه ای و مدارس ابتدایی ظرف مدت زمان دو سال بود. گفتنی است که از میان این افراد تعداد 10000 نفر از طریق برنامه هایی که مستقیماً توسط وزارت آموزش سازماندهی شده است آموزش می بینیند. لازم به ذکر است که وزارت آموزش اکنون در مسیر انجام این طرح است.

معلمان این مقطع در مراکز تربیت معلم به مدت سه تا چهار سال با استفاده از تکنولوژی ماهواره ای آموزش می بینند و از سال 1986 برنامه های آموزش معلمان این مقطع ازطریق تلویزیون ارائه می گردد. موضوعات ارائه شده برای معلمین این مقطع عمدتا در سه زمینه نظریه های مقدما تی، ادبیات و جبر می باشد. معلمین مدارس ابتدایی پس از فارغ التحصیلی از مراکز آموزش متوسطه وقبل از شروع تدریس ملزم به گذراندن دوره های آموزشی در زمینه سیاست، تحصیلات عمومی، اطلاعات علمی، نظریه های آموزشی، هنر، تربیت بدنی و … در مدارس عادی یا مراکز دیگر بوده و سپس برای تحصیلات عالی می باید رهسپار مراکز تربیت معلم گردند.

آموزش معلمین در سطح متوسطه به طور عمده بر آموزش معلمان مدارس ابتدایی، پیش دبستانی و آموزش استثنایی متمرکز شده است. طبق آمار بدست آمده در سال 1998، تعداد 875 کالج آموزش متوسطه معلمان با تعداد 920000 دانشجو فعالیت دارد علاوه بر این، تعداد 811 مدرسه متوسطه آموزش معلمان، 61 مرکز آموزش مربیان پیش دبستانی و 3 مرکز آموزش استثنایی فعالیت دارد. وظیفه اصلی آموزش معلمان در سطح متوسطه، تربیت معلمان مقطع آموزش ابتدایی است. مؤسسات فوق، از فارغ التحصیلان مدارس مقدماتی متوسطه Junior ثبت نامبه عمل آورده و طی دوره های 3 تا 4 ساله به آموزش آنان مبادرت می نمایند. از جمله رشته های درسی ویژه معلمین سطوح متوسطه می توان به دروس اجباری، دروس انتخابی، روش تدریس و فعالیتهای خارج از برنامه اشاره نمود. دوره های اجباری بر آموزش سیاست و ایدئولوژی، روش شناسی زبان چینی، آموزش ریاضیات در مدارس ابتدایی، فیزیک، شیمی، زیست شناسی، تاریخ، جغرافیا، روانشناسی، تعلیم و تربیت کودکان مدارس ابتدایی، آموزش سمعی و بصری پایه، تربیت بدنی، موسیقی، هنرهای زیبا، مهارتهای شغلی و اصول کاربردی کامپیوتر مشتمل می گردد. مطابق با نیازهای آموزش منطقه ای رشته های انتخابی نیز خود بر موضوعاتی مشتمل می گردد که به تعمیق و گسترش معلومات دانش آموزان و پرورش علایق و استعداد آنان منتهی می گردد. علاوه بر عناوین فوق، دورس فنی حرفه ای در جهت برآورده سازی نیازهای توسعه اقتصادی محلی ارائه می گردد. روش تدریس نیز خود بر دیدار از مدارس ابتدایی، بازدید آموزشی، کارآموزی آموزشی و آموزش تجربی مشتمل می گردد. فعالیتهای خارج از برنامه نیز بر سخنرانی ها، ساماندهی گروههایی با علائق تخصصی و بررسی اجتماعی روند آموزش دانش آموزان، علوم و تکنولوژی، هنر و تربیت بدنی مشتمل می گردد. وظیفه اصلی مدارس آموزش معلمان پیش دبستانی در مقطع متوسطه، آموزش مربیان کودکستانی است. طبق آمار بدست آمده در سال 1998، تعداد 61 مدرسه تربیت معلم پیش دبستانی در مقطع متوسطه با 58000 کودک در کشور چین فعالیت دارند. مدارس آموزش معلمان پیش دبستانی در مقطع متوسطه از فارغ التحصیلان مدارس مقدماتی متوسطه Junior ثبت نام نموده و آموزش 3 تا 4 سال ارائه می نمایند. برنامه های درسی بر 4 بخش دروس اجباری شامل آموزش سیاست و ایدئولوژی، زبان چینی، ریاضیات، شیمی، فیزیک، زیست شناسی، جغرافیا، تاریخ، آموزش سمعی بصری پایه، مراقبتهای بهداشتی از کودکان کودکستانی، روانشناسی قبل از دبستان، بررسی آموزش پیش دبستانی، طراحی و جهت دهی فعالیتهای آموزشی پیش دبستانی، و دروس اختیاری موسیقی، هنرهای زیبا، رقص، تربیت بدنی و مهارتهای کاری مشتمل می گردد. علاوه بر این در جهت پوشش دادن به نیازهای مدارس پیش دبستانی محلی، دوره های انتخابی جهت هر چه وسیع تر نمودن معلومات دانش آموزان و پیشبرد علائق و مهارت های تخصصی آنان طراحی گردیده است. آموزش روش تدریس نیز خود بر دیدار از کودکستانهای محلی، مشاهده دقیق رشد جسمی و ذهنی کودکان کودکستانی، کارآموزی آموزشی و آموزش خدمات کودکستانی مشتمل می گردد. فعالیتهای خارج از برنامه نیز با هدف پیشرفت آموزش علوم و تکنولوژی، هنر و تربیت بدنی از طریق برگزاری سخنرانی و انجام همکاری ها و بررسی های اجتماعی صورت می گیرد. وظیفه اصلی مدارس تربیت معلم در سطح متوسطه، آموزش تخصصی معلمان مدارس ابتدایی است. در سال 1998، 33 مؤسسه تربیت معلم با آموزش تخصصی در سطح متوسطه در چین فعالیت داشت؛ سه مؤسسه از این مؤسسات به طور کامل به کار آموزش تخصصی اختصاص نیافته است. مؤسسات آموزش معلمان متوسطه استثنایی نیز به ارائه سه نوع آزمون آموزش ناشنوایان، نابینایان و عقب افتادگان ذهنی مبادرت می نمایند. به طور معمول مدارس مذکور از فارغ التحصیلان مدارس مقدماتی متوسطه Junior ثبت نام نموده و به آموزش آنان طی 3 تا 4 سال تحصیلی می پردازند. این دوره ها نیز خود از 4 قسمت دورس اجباری، دروس انتخابی، روش تدریس و فعالیت های خارج از برنامه متشکل می گردد. دروس اجباری نیز خود در دو بخش دروس اجباری تخصصی و عمومی دسته بندیمی گردد. دروس عمومی نیز خود بر آموزش سیاسی و ایدئولوژی، زبان چینی، ریاضیات، فیزیک شیمی، زیست شناسی، تاریخ، جغرافیا، موسیقی، تربیت بدنی، هنرهای زیبا، اصول تعلیم و تربیت کودکان، روانشناسی پایه، آموزش تخصصی و مهارت های کاری مشتمل می گردد. دروس اختصاصی نیز که به صورت جداگانه ارائه می گردد شامل روانشناسی و تعلیم و تربیت کودک می باشد. روش تدریس نیز بر بازدید از مراکز آموزش استثنایی، کارآموزی و دستیاری معلمان آموزش استثنایی جهت اجرای فعالیتها و تحقیقات آموزشی مشتمل می گردد. فعالیتهای خارج از برنامه نیز بر آموزش علوم و تکنولوژی، هنر، تربیت بدنی، سخنرانی و جمع آوری و انجام تحقیقات اجتماعی مشتمل می گردد که بر تشویق دانش آموزان جهت تدریس داوطلبانه در مدارس استثنایی سازمانهای آموزش محلی تاکید دارد. علاوه بر این، دروس انتخابی آموزش استثنایی در مدارس متوسطه عادی آموزش معلمان نیز ارائه می گردد تا از این طریق فارغ التحصیلان این گونه مدارس قادر به مواجهه با چالش های آتی آموزش کودکان معلول بوده و به هدایت صحیح تحصیلی آنان مبادرت نمایند.

تا سال 1955 هیچ گونه دوره آموزشی خاصی برای ادامه تحصیل در مقاطع کارشناسی ارشد و دکتری ارائه نمی گردید و اکثریت دانشجویان به منظور ادامه تحصیلات خود رهسپار اتحاد جماهیر شوروی سابق می شدند. تا اینکه طی سال 1955 دوره دانشیاری تشکیل شده و تعداد محدودی از دانشجویان بورس تحصیلی دریافت نمودند. طی سال 1978 امکان تحصیل در این دو مقطع فراهم آمد. نهایتا از سال 1982 دولت چین به منظور توسعه نظام آموزش عالی کشور به اقداماتی در جهت ارتقاء سطح کیفی دانشگاه ها مبادرت نمود.

کشور چین،کشور برخوردار از ملیت چند قومی متحد با 56 گروه اقلیت نژادی می باشد. جمعیت اقلیت های قومی کشور بر 108 میلیون نفر برابر با 98/8% جمعیت کل کشور بالغ می گردد. آموزش گروه های اقلیت نژادی،بخش مهم تعهدات آموزش ملی را تشکیل می دهد. کشور چین به تشویق، توسعه آموزش معلمین اقلیت های قومی در جهت پیشبرد توسعه آموزش در نواحی اقلیتی مبادرت می نماید. موسسات آموزش عالی، کالج ها و مدارس متوسطه آموزش معلم آن عمده دار مسئولیت آموزش و پرورش معلمان اقلیت های قومی می باشند.درحال حاضر مرکز آموزش معلمان در شمالغرب و مرکز آموزش معلمان جنوب غربی کشور به فعالیت می پردازند. علاوه بر این بخش هایی از مؤسسات ملی و دانشگاههای جامع نیز به ارائه برنامه هایآموزش معلمان اقلیت های قومی مبادرت می نمایند.

طبق آمار بدست آمده طی سال 2001، تعداد مراکز تربیت معلم کشور چین بر 210 باب با تعداد 35/1میلیون دانشجو بالغ می گردد. با اصلاح کتب درسی و باز آموزی مجدد معلمین مدارس ابتدایی و متوسطه، سطح و سابقه تحصیلی معلمین مدارس مذکور بصورت قابل ملاحظه ای ارتقا یافته است. طبق آمار بدست آمده تا اواخر سال 2001، تعداد معلمین مدارس بر 7977/5 میلیون نفر بالغ گردیده و تعداد معلمینی که از نظر دانش و سابقه تحصیلی به سطح استاندارد مورد نظر رسیده اند از 1/47 درصد طی سال 1977 به 81/96 درصد ارتقا یافته است. علاوه بر این، تعداد معلمین مقطع سیکل اول بر 3484/3 میلیون نفر بالغ گردیده و میزان معلمینی که از نظر دانش و سابقه تحصیلی به سطح استاندارد مورد نظر رسیده اند از 8/9 درصد طی سال 1977 به 81/88 درصد ارتقا یافته است. تعداد معلمین مقطع سیکل دوم متوسطه نیز بر 840 هزار نفر بالغ گردیده و میزان معلمینی که از نظر دانش و سابقه تحصیلی به سطح استاندارد مورد نظر رسیده اند از 9/45 درصد طی سال 1977 به 71/70 درصد ارتقا یافته است.گفتنی است که ارتقا سطح دانش و سابقه تحصیلی معلمین مدارس ابتدایی و متوسطه نقش مهمی در پیشرفت آموزش و پرورش چین ایفا کرده است. طبق آمار بدست آمده طی سال2000، ازمیان425600مدرس دانشگاهی، بالغ بر39300نفر از مدرک علمی دکتری برخوردار بوده و25900 نفر نیز در سمت دانشیاری فعالیت دارند. علاقه به شغل معلمی درمیان زنان چینی روز به روزافزایش می یابد.تعدادزنان معلم درمدارس مختلف بر000/0 27/ 5 نفر(معادل 5/48 درصدازتعدادکل معلمین) بالغ می گردد.نسبت معلمین زن کمتراز 30سال به 4/5درصد بالغ می گردد.درمدارس متوسطه،نسبت زنان معلم کمتراز رده سنی30 سال دردوره مقدماتی متوسطه بر 8/47 درصد ودردوره تکمیلی متوسطه بر3/44 درصدبالغ می گردد.درمیان اساتید دوره آموزش عالی نیز،نسبت اساتید زن بر 35/37 درصد بالغمی گردد.به طور کلی می توان گفت که3/49 درصد کل اساتید کمتر از رده سنی30 سال را زنان تشکیل می دهندکه بر 50 درصد کل ا ساتید مشتمل می گردد.

نرخ مراکز آموزش معلمان طی سال 1998

در دوازدهم دسامبر سال 1995، مجلس ملی به تصویب قوانین شرایط کاری معلمان مبادرت نمود. در این قانون، استاندارد های استخدامی معلمان، مدارک لازم جهت انجام فعالیت آنان و شرایط دعوت از معلمین و فارغ التحصیلان شایسته جهت تدریس در مراکز آموزش لحاظ گردیده است.

ساختار نظام آموزشی

نظام آموزشی جمهوری خلق چین بر مقاطع آموزش ابتدایی، مقدماتی و تکمیلی متوسطه و آموزش عالی مشتمل می گردد. آموزش مقاطع ابتدایی و مقدماتی و تکمیلی متوسطه اجباریست. کودکان رده سنی 6 سال بدون در نظر گرفتن جنسیت، ملیت و نژاد از برنامه های آموزش رایگان بهره مند می گردند. در صورت شرایط خاص، با ضمانت خانواده سن آموزش کودک به 7 سالگی بالغ می گردد. در این کشور،گذراندن آموزش پایه 9 ساله اجباری است. به عبارت دیگر هر دانش آموز می باید حداقل مدت زمان 9 سال به مدرسه برود. دانش آموزان ملزم به گذراندن دوره ابتدایی و مقدماتی متوسطه بوده و پس از قبولی در آزمون های کلیه مقاطع از حق ورود به دانشگاه برخوردارمی گردند. جهت ورود به مراکز آموزش متوسطه فنی و حرفه ای نیزقبولی در آزمون ورودی الزامی است. درکشورچین، توسعه نظام آموزشی در اولویت قرار دارد. سیاست مربوط به پیشرفت کشور بر مبنای آموزش پایه و رایگان به دانش آموزان به مدت 9سال به اصلاح نظام آموزشی کشور منجر گردیده است. مدرنیزه شدن جهان در آینده عامل اصلی این توسعه می باشد. نظام آموزشی چین به مراحل ذیل تقسیم می گردد:

مقطع آموزش پیش دبستانی ویژه کودکان رده های سنی 5- 3 سال

مقطع آموزش ابتدایی ویژه دانش آموزان رده های سنی 11-6 سال

عمده مراکز آموزش ابتدایی کشور توسط مقامات آموزشی محلی اداره می شوند. گفتنی است که مدارس خصوصی ابتدایی نیز فعالیت داشته و شهریه دریافت می دارند. مدارس مقدماتی و تکمیلی متوسطه نیز ویژه دانش آموزان رده های سنی 17-12 سال می باشد. این مدارس توسط مقامات و مسئولان محلی اداره می گردد. دوره مقدماتی متوسطه اجباری نبوده و شهریه ای نیز دریافت نمی گردد این در حالی است که شهریه دریافت می گردد. اغلب مدارس متوسطه خصوصی آموزش فنی وحرفه ای ارائه می دهند اما کیفیت آموزش ارائه شده توسط این مدارس با مدارس دولتی یکسان است با این وجود فارغ التحصیلان مدارس متوسطه خصوصی جهت ورود به دانشگاه ها از آمادگی بیشتری برخوردار می باشند. دانش آموزانی که مقطع مقدماتی متوسطه را به پایان رسانده اند می توانند به مدت 3 تا 5 سال در مدارس متوسطه فنی وحرفه ای ادامه تحصیل دهند. جهت ورود به دانشگاه ها، دانش آموزان ملزم به حضور در آزمون ورودی که هر ساله در ماه جولای برگزار می گردد، می باشند. گفتنی است که در این دوره شرایط سنی خاصی برای داوطلبان وجود نداشته و گزینش دانشجو بر مبنای نمرات او درآزمون مذکورصورت می گیرد. آندسته از دانش آموزانی که پذیرفته نشده اند جهت ادامه تحصیل باید به دانشکده های خصوصی بروند. شهریه چنین مؤسساتی بیشتر از شهریه دانشگاه ها دولتی است. از سال 1950 کشور چین مبادرت به پذیرش دانشجوی خارجی نموده است، در حال حاضر تعداد دانشجویان خارجی بیش از 41000 نفر است که به 125 کشور جهان تعلق داشته و در کلیه رشته ها و مقاطع تحصیلی به تحصیل مبادرت می نمایند. دانشجویان خارجی از نیاز های آموزشی متفاوتی برخوردار می باشند.

معمولاً در دانشگاه های چین آموزش متفاوتی برای این دسته از دانش جویان ارائه می شود. نظام آموزشی چین بر مبنای هماهنگی با موازین حکومت کمونیستی سازمان یافته و وزارت آموزش به تعیین اکثریت قوانین مربوطه مبادرت می نماید. این وزارت خانه مهمترین نهادی است که مسئولیت تدوین قوانین حاکم بر تشکیلات آموزشی کشور را بر عهده داشته و در جهت نظارت و حمایت مالی دولت از برنامه های آموزشی سیاست گذاری می نماید. وزارت خانه فوق به هماهنگی فعالیتهای مختلف دولت با اهداف نظام آموزشی (هماهنگی میان برنامه های آموزشی دوره های ابتدایی و آموزش عالی) مبادرت می نماید.دولت، اشخاص و گروه های مختلف از آموزش عالی حمایت و مقامات محلی نیز نقش مهمی در آموزش پایه ابتدایی ایفا می نمایند. علاوه بر نقش مدیریتی طی سه سال آموزش پایه نقش مقامات استانی در مدیریت آموزش عالی نیز در حال افزایش است. مقامات محلی، به اداره مدارس ابتدایی از محل بودجه محلی مبادرت نموده و دولت نیز به اداره دانشگاه ها از محل درآ مد ملی مبادرت می نماید. این در حالی است که نمایندگیهایی در سطح استانی به فراهم آوری تسهیلاتی برای مقطع ابتدایی با مشارکت مقامات محلی در جهت تامین هزینه ها مبادرت می نماید. بررسی و پیشبرد فعالیتهای آموزشی جزئی از نظام آموزش محلی قلمداد شده و حمایت مردمی در خصوص تامین هزینه های آموزشی گسترش یافته است. با وجود حمایت های مختلف از سال 1978 دولت به اختصاص بودجه بیشتری به نظام آموزشی کشور مبادرت نموده است. در سال 1986 قانون آموزش پایه تصویب شده و طی چند سال این قانون مرحله به مرحله به اجرا درآمد. جهت بر آوردن نیازهای آموزش پایه هر کودک چینی ملزم به گذراندن برنامه های آموزشی پنج ساله در مدارس ابتدایی و چهار ساله در مراکز مقدماتی متوسطه و یا شش سال در مدارس ابتدایی و سه سال در مراکز مقدماتی متوسطه می باشد. در برخی مناطق کشور اجرای کامل این قانون امکان پذیر نبوده است از این روی در قوانین جدید کشور چین به سه منطقه شهر ها و نواحی که از لحاظ اقتصادی پیشرفت کرده اند، شهرهای کوچک و روستاها و مناطق محروم تقسیم می گردد. در هر یک از این مناطق شرایط گوناگونی جهت اجرای برنامه های آموزش پایه حاکم است. در مناطق پیشرفته این آموزش کاملا اجرا می گردد. آمارها نشان می دهد آموزش ابتدایی در این مناطق که 91 درصد از جمعیت را در خود جای داده فراگیر است. در مناطق روستایی که 10تا 20 در صد جمعیت را شامل می گردد. اجرای آموزش پایه برمبنای عدم رشد اقتصادی صورت گرفته و اجرای آن یک هدف و نه واقعیت است.غیر از آموزش پایه، تحصیلات برمبنای شایستگی ها و با هزینه تامین شده از سوی دولت و منابع خصوصی صورت می گیرد. نظام آموزشی چین برگرفته ازنظام آموزشی روسیه است واز زمان تشکیل جمهوری خلق چین درسال1949به اجرا درآمد. برای حمایت ازحقوق نژادهاواقوام مختلف برنامه های آموزشی پیچیده ای طی پنجاه سال گذشته شکل گرفته است. درحال حاضر نظام آموزشی کشورچین ازچهار بخش اصلی تشکیل آموزش پایه، آموزش پلی تکنیکی وحرفه ای، آموزش عالی وآموزش بزرگسالان متشکل می گردد.

آموزش پایه شامل مقاطع پیش دبستانی، دوره آموزشی شش ساله دوره ابتدایی،آموزش3 ساله دوره مقدماتی متوسطه و سه سال دوره تکمیلی متوسطه مشتمل می گردد. درحال حاضرآموزش پایه ازآموزش اجباری فراتر رفته و دوره تکمیلی متوسطه را نیز در برمی گیرد. پس ازبه اجرا درآمدن برنامه های آموزش اجباری طی سال 1986 اهمیت این مسئله در مناطق شهری و روستایی متفاوت بوده است. در شهرها دوره تکمیلی متوسطه نیز به آموزش اجباری افزوده شد اما درمناطقی که از رشد اقتصادی کمی برخوردار بوده از تحصیلات پایه به نه سال آموزش پایه محدود شده است. طبق آمار به دست آمده طی سال 1999 تعداد مدارس ابتدایی کشور بر582 هزار مدرسه و تعداد دانش آموزان بر5/135 میلیون دانش آموز بالغ می گردد. این در حالی است که درحال حاضر نرخ ثبت نام کودکان در مدارس ابتدایی تا 99 % تخمین زده شده است. طبق آمار به دست مni Hlniآمده آمده طی سال 1999 هم چنین تعداد مدارس مقدماتی متوسطه نیز بر 64400 مدرسه بالغ می گردد. آموزش حرفه ای عمدتاً شامل آموزش های تخصصی، تکنیکی، حرفه ای _ تکنیکی کوتاه مدت می باشد. طی20سال اخیر به علت رشد سریع اقتصادی، این بخش ها سریعاً توسعه یافتند. طبق آمار به دست مni Hlniآمده آمده طی سال 1997 تعداد مدارس حرفه ای /پلی تکنیکی کشور بر33464 مدرسه با 18میلیون دانش آموز بالغ می گردد. علاوه براین در تعداد2100 مرکز مهارت های فنی و تکنیکی در قالب دوره های کوتاه مدت آموزشی ارائه می گردد که هر ساله بالغ بر1میلیون دانش آموز دراین مراکز آموزش می بینند. آموزش عالی در سیاست های آتی کشور چین از اهمیت بسزایی برخوردار است. طی سال 1995 حدود30 درصداز فارغ التحصیلان مدارس متوسطه به دانشگاه ها راه یافته و باقی در مراکز فنی وحرفه ای به تحصیلات خود ادامه داده اند. آن دسته از دانش آموزانی که قصد ورود به دانشگاه را دارند ملزم به حضور در آزمون ورودی با دیگران می باشند. تا در یکی از دانشگاه ها پذیرفته شوند. طی سال های گذشته تقریباً کلیه دانشجویان از بورس تحصیلی بهره مند شده و از حق انتخاب جهت ادامه تحصیل برخورداربوده اند. طی سال های اخیر بدون افزایش کمک های مالی دولت از برنامه های دراز مدت برای توسعه آموزش عالی استفاده شده است. در حال حاضر اکثر دانشجویان به پرداخت بخشی از هزینه های آموزشی مبادرت می نمایند. که این مسئله خود به افزایش تعداد دانشجویان دوره های آموزش از راه دور با هزینه کمتر تحصیلی منجر گردیده است. هر دانشجو قبل از ورود به دانشگاه و طی دوره آموزشی 1 ساله به گذراندن دروس مربوط به علوم سیاسی در جهت آشنایی با سیاست های کشور می پردازد. همان گونه که قبلاً نیز بدان اشاره شد قبل از سال 1985 دولت چین به کلیه دانشجویان کمک هزینه تحصیلی اعطا می نمود و این درحالی است که پرداخت شهریه توسط دانشجویان در زمره برنامه های جدید آموزشی کشور است. از سال 1985 قانونی مبنی بر اعطای انحصاری بورس تحصیلی به دانشجویان ممتاز به تصویب رسید. بنا براین قانون آن دسته از دانشجویانی که ملزم به ارائه خدمت پس از اتمام تحصیلات به مدت شش سال می باشند. اعطای بورس براساس شایستگی دانشجو (سلامت جسمانی و اخلاقی اوست. در حال حاضر تقریباً یک دانشجویان کشور به پرداخت شهریه مبادرت می نمایند. دولت نیزجهت کاهش تعداد متقاضیان رشته های پرطرفدار و مهم شهریه بالایی برای این گونه رشته ها در نظرگرفته و با کنترل میزان شهریه در انتخاب رشته های مورد نظر دانشجویان دخالت می نماید. با وجودی که وام دانشجویی نیز اعطا می گردد اما اکثر دانشجویان به اخذ وام ازخانواده و یا اقوام خود به عوض موسسات آموزش عالی متمایل می باشند. در نظام آموزشی جدید دولت حمایت کمتری از ثبت نام داوطلبان نموده است به نحوی که سال های 1987- 1978 بیش از دو میلیون دانشجو در دانشگاه های آموزش از راه دور ثبت نام نموده اند. طی این سال ها تعداد دانشجویان رشته های علمی وکاربردی نیزافزایش یافته است.

آموزش پیش دبستانی همواره به عنوان یکی از مقاطع آموزشی کشور چین مدنظر قرار داشته است. در نواحی شهری، آموزش پیش دبستانی عمدتاُ در کودکستان ارائه گردیده و مدت زمان سه، دو یا یک سال به طول می انجامد گفتنی است که مراکز فوق بصورت تمام وقت، پاره وقت و یا پانسیونی فعالیت می نمایند. در نواحی روستایی آموزش پیش دبستانی عمدتاً بصورت کلاس های نگهداری اطفال و کودکستان های فصلی است. در مناطق باستانی، قومی، دور افتاده و فقیرنشین کشور علاوه بر آموزش پیش دبستانی طبیعی و معمول، آموزش غیر معمول با اشکال مختلف از قبیل مراکز فعالیتی کودکان، مراکز تفریحی و مراکز آموزشی متحرک «کاروان» فعالیت دارند. در این مقطع، کودکان رده سنی3 تا 6 سال به کودکستان نزدیک خانه خودرفته و درآنجابه تعلیم موضوعات اصلی و زبان بومی خود مبادرت می نمایند. آن ها بازی می کنند، می رقصند و آواز می خوانند. در این مقطع به کودکان ارزش حقیقت، مهربانی و زیبایی آموخته می شود در کشورچین آموزش کودکان جدی گرفته می شود زیرا شخصیت هر فرد طی سال های اولیه شکل می گیرد. طی سالهای اخیر، سیاست آموزشی پیش دبستانی با توسعه چشمگیری روبرو بوده است. به نحوی که مطابق آمار بدست آمده طی سال 1998، کشور چین از بیش 180000 کودکستان با 24000000 دانش آموز برخوردار می باشد. طبق این آمار نرخ افرادی که در دوره یکساله آموزش پیش دبستانی شرکت دارند به 70% بالغ می گردد. طی سالهای اخیر برنامه های آموزش پیش دبستانی در شهرهای بزرگ و متوسط کشور گسترش یافته است. این در حالی است که برنامه های آموزش پیش دبستانی در نواحی روستایی، دورافتاده و فقیرنشین نیز از رشد چشمگیری برخوردار بوده است به نحوی که طی سال 1998، از میان 11 استان جنوب غربی و شمال غربی کشور بالغ بر 9/39 درصد از کودکان نواحی فقیرنشین از برنامه های آموزش پیش دبستانی سه ساله دولتی و 7/66 درصد نیز از برنامه های یکساله آموزش پیش دبستانی بهره مند گردیده اند. از جمله مهم ترین مزایای کودکستان ها و مراکز پیش دبستانی کشور چین به ترکیب امور مراقبتی و آموزشی کودکان در جهت رشد بدنی، اخلاقی، فکری و زیبایی شناسی کودکان در اجزاء موزون و آمادگی آنان جهت بهره برداری از آموزش مدرسه ای ضابطه مند اشاره نمود. فعالیتهای آموزشی مراکز پیش دبستانی در ساختاری متشکل، هدفمند و چند جانبه از آموزش هدایت کننده به سوی تقویت و توانمندسازی و رشد ذهنی کودکان سازمان یافته است. علاوه بر پرداختن به فعالیتهای تفریحی کودکان که بخش اصلی فعالیتهای مراکز پیش دبستانی است، فراهم سازی محیط مناسب جهت ایجاد شرایط و فرصتهایی جهت مواجه واقعی کودک با مسائل و مشکلات زندگی و تقویت درک معانی از اهم اهداف اینگونه مراکز محسوب می گردد. در جهت ارتقاء کیفیت مدیریت مراکز پیش دبستانی، دولت به اتخاذ سری قواعد دسته بندی شده مشتمل بر«نظام مدیریتی و نظام کاری کودکستانها» بر پایه اصول علمی مدیریتی مبادرت نموده است. دولت چین همچنین به طراحی نظام ها و قوانینی در جهت ارزیابی کیفیت کاری معلمین و برآورد توانایی های آنان اقدام نموده است.

ساختار آموزش پیش دبستانی

هدف مقطع آموزش پیش دبستانی ایجاد آمادگی کودکان جهت ورود به مراکز آموزش ابتدایی است.

طول دوره آموزش بر 1 سال مشتمل می گردد که از سن 5 سالگی آغاز می گردد. هر کلاس درسی 30 دقیقه به طول انجامده و بر 12 ساعت کلاسی هفتگی مشتمل می گردد.

از جمله مهمترین اولویتهای آموزشی مقطع آموزش پیش دبستانی در کشور چین می توان به موارد ذیل اشاره نمود:

بخش آموزش پیش دبستانی(ویژه کودکان رده های سنی 6-1 سال)با آینده درخشانی روبرو است. طبق آمار بدست آمده تاکنون بیش از 20 مؤسسه زنجیره ای پیش دبستانی در پکن تأسیس گردیده که هر یک از مراکز متعددی در سطح شهر برخوردارمی باشند. مراکزی از قبیل مرکز مراقبتی کودکان شرق، مرکز مراقبتی کودکان Body Care وابسته به آمریکا و مرکز مراقبتی Fun Dazzle هر یک از روش مدیریتی آموزشی خاص خود استفاده می نمایند.مرکز مراقبتی کودکان شرق که در سال 1998 به عنوان تنها مرکز تخصصی خصوصی در زمینه آموزش کودکان در پکن دایر گردید هم اکنون از 5 شعبه در سطح شهر پکن برخوردار می باشد که 4مرکز به نگهداری و آموزش کودکان رده های سنی 6-1 سال و 1 مرکز به آموزش زنان باردار اختصاص دارد.لازم به ذکر است که تاکنون مبلغی بالغ بر10 میلیون یوان (معادل 2/1 میلیون دلار) جهت راه اندازی و فعالیت این مراکز سرمایه گذاری گردیده است. در این مرکز سیستم بهره گیری از والدین جهت ارائه برنامه های آموزشی (Teacher as Parents) که در کشورهای غربی مورد استفاده بوده به کار گرفته شده و به تدریج به روش چینی تغییر وضعیت داده است.

مبحث آموزش و پرورش از مهمترین مسائلی است که سطح علمی و پیشرفت کشورها را در جهان تعیین می کند و کشور ما نیز از این قاعده مستثنی نیست لذا توجه و عدم توجه به این مقوله می تواند موقعیت هر کشوری را در جهان مورد تاثیر قرار دهد. آیا بررسی و حل مشکلات موجود در این بخش تاکنون در کشور ما بطور صد در صد جدی مورد کنکاش قرار گرفته است و اگرنه براستی چرا به این امر مهم که ریشه بسیاری دیگر از مسائل و مشکلات کشور متاثر از این مورد است مورد رسیدگی ویژه قرار نمی گیرد.

برای تحقق این امر نیازمند پتانسیل قوی هستیم که اصلاح بنیادین سیستم آموزشی که شامل سه بخش اساتید روش و مراکز تحصیلی است را در بر گیرد. البته بحث در این مقوله بسیار گسترده است که در این مجال فرصت کافی برای اشاره به همه آنها نیست اما به بعضی از آنها لازم است اشاره ای بنمائیم.

در یک مقایسه سطح مراکز آموزشی ما نسبت به گذشته در می یابیم که اگر چه در بحث کمیت پیشرفت هایی حاصل شده ولی متاسفانه در کیفیت که منشا اثر است شاید در برخی موارد حرکت ارتجاعی هم داشته ایم. در مبحث آموزش علمی رابطه کمیت و کیفیت باید بسیار دقیق و کارشناسانه باشد که نتیجه مثبت حاصل شود. افزایش مراکز علمی بطور قطع با توجه به جامعه رو به رشد ما لازم است ولی اگر این رابطه نا هماهنگ باشد و فقط مشغول ایجاد مراکز متعدد با اسامی مختلف و به ظاهر شیک و مدرن باشیم و در آن اماکن زیبا اساتید مجربی که بتوانند به عنوان سرچشمه جوشان علمی عطش یادگیری دانش آموزان و دانشجویان را خاموش نماید نداشته باشیم ; ایجاد آن امکانات قطعا کاری بیهوده و عبث بوده است و در مقابل اگر اساتیدی مجرب و کارآمد داشته باشیم و فضای مناسبی برای فعالیت آنها نداشته باشیم بازهم در کار ما لطمه وارد خواهد آمد. ولی در مورد اول این زیان و خسران به مراتب بالاتر و ملموس تر است.

پس می توانیم به این نتیجه برسیم که محور اصلی این تحول باید در ایجاد مراکز تربیت معلم و اساتید در مقاطع مختلف باشد که باید سرلوحه امر قرار گیرد. البته ناگفته پیداست که بحمدالله در کشور معلمین و اساتید لایق بسیاری وجود دارند ولی با روند رو به رشدی که به حول و قوه الهی حاکم شده و لزوم کم نمودن فاصله علمی کشور با جهان ; می طلبد که در این بخش سرمایه گذاری جدی و هنگفتی شود و همانطور که توقع به حق بر این است که معلمین و اساتید باید از نظر مالی و رفاهی جزو افراد مرفه جامعه باشند که به دور از دغدغه های مادی و با فکری باز به وظیفه خطیر خود مشغول باشند. توقع به حق نیز بر این است که ایشان از نظر علمی فرهنگی و تربیتی جزو افراد نخبه فعال سالم تحول گرا و مبتکر در امور آموزش نوین باشند که بتوانند زمینه تحول علمی و در نهایت پیشرفت کشور را فراهم آورند.

متاسفانه نوعی رکود و درجازدن در سیستم آموزشی ما حاکم است بطوریکه دانش آموز با کیف و لوازم به مدرسه وارد شده و در روی صندلی و پشت میزهای اغلب نامناسب سنتی و در کلاس های معمولا غیر استاندارد و بعضا در محل های نامناسب برای تحصیل از نظر بافت و ازدحام شهری حضور پیدا می کند و بازمی گردد و از روش ها و ابزارهای علمی که در دنیای جدید مرسوم گردیده خبری نیست تحصیل برای کودکان و جوانان باید با آمیزه های دیگر مثل تفریح و ورزش و شادمانی که با حال و هوای جوانی دمساز است ادغام شود و این کار می تواند سختی درس خواندن را در آنان کاهش دهد و از تنفر دانش آموزان نسبت به مدرسه و آرزوی تعطیلی آن بکاهد.

متاسفانه ما از این روش های ساده بی بهره ایم و حتی در برخی مدارس به عینه دیده می شود که بخاطر کوچک بودن حیاط مدرسه و تنگ بودن راهرو ; بچه ها که سرشار از انرژی هستند حتی از دویدن منع می شوند و اولیا مدارس بخاطر آسایش از برخی مخاطرات اجازه دویدن و بازی را نمی دهند و مثلا وقتی برف باریده در زنگ تفریح اجازه ورود به حیاط را نمی دهند و باید در کلاس بمانند. اینها شاید به نظر برخی نکات کوچک و بی اهمیت شمرده شوند ولی بر عکس بسیار مهم اند و می بایست مسئولین در جهت رفع نقص از مدارس و با تذکر بخشنامه ای مانع از جلوگیری از بازی بچه ها شوند. افزایش وزن و دلمردگی بسیاری از بچه های امروزی موید این واقعیت است که سیستم تحصیلی ما در زندگی ماشینی که مضاعف بر علت شده سلامتی نونهالان را به مخاطره انداخته است باید به این واقعیت معروف توجه داشت که روح و عقل سالم در بدن سالم است.

یکی دیگر از مواردی که لازم است به آن اشاره کنیم بالا کشیدن بیش از حد سطح دروس و عمده نمودن ورود به مدارس تیزهوشان و نمونه است. مراکز آموزشی می بایست آنقدر متنوع باشند که برای هر نوع استعداد با توانایی آنها ;زمینه رشد مهیا باشد و ایجاد رقابت برای ورود به یک نوع از مدارس موجب شده تا خانواده ها با صرف هزینه های بسیار حتی در زمان تعطیلی مدارس بچه ها را مجبور کنند که به چند کلاس بروند و از طرفی در طراحی سئوالات آزمون تیزهوشان و نمونه باید دقت و نظارت بیشتری شود. در برخی سئوالات هیچ رابطه ای با آزمون هوش و بار علمی دیده نمی شود که بعضا موجب سرخوردگی حتی بچه های با استعداد گردیده است که جا دارد مسئولین امر نسبت به آن توجه نشان دهند.

در پایان امیدوارم که طرح این مسایل مورد توجه و مفید فایده واقع گردد و مسئولین امر نسبت به حل مشکلات این بخش توجه ویژه ای نمایند تا شاهد تحول بیش از پیش کشور عزیزمان باشیم. انشاالله

www.aftabir.com - آفتاب

سارا یکی از دانش آموزان کلاس خانم احمدی است که در یک فعّالیّت کلاسی، خود را به صورت زیر وصف کرده است:
«اسم من ساراست. دوازده سال دارم و تنها فرزند خانواده هستم. نمره‌های من در حدّ متوسّط است ولی ریاضی را خوب نمی‌فهمم. شنا را به خوبی بلدم و می‌توانم به بچّه‌های کوچک‌تر از خودم یاد بدهم. یک سال است که به کلاس نقّاشی می‌روم و به نظر معلّمم پیشرفت خوبی داشته‌ام. دوستی صمیمی در مدرسه ندارم. آدم کم حرفی هستم.»
سارا شایستگی‌ها و ویژگی‌های مثبت و منفی خود را در جمله‌های بالا بیان کرده است. به ارزیابی یا برداشتی که او از خود، توانایی‌ها و ویژگی‌های وجودی‌اش دارد، اعتماد به نفس می‌گویند. گاهی به جای واژه‌ی اعتماد به نفس، واژه‌های مشابه آن مانند «عزّت نفس» یا «اعتماد به خود» به کار برده می‌شود.

سارا یکی از دانش آموزان کلاس خانم احمدی است که در یک فعّالیّت کلاسی، خود را به صورت زیر وصف کرده است:
«اسم من ساراست. دوازده سال دارم و تنها فرزند خانواده هستم. نمره‌های من در حدّ متوسّط است ولی ریاضی را خوب نمی‌فهمم. شنا را به خوبی بلدم و می‌توانم به بچّه‌های کوچک‌تر از خودم یاد بدهم. یک سال است که به کلاس نقّاشی می‌روم و به نظر معلّمم پیشرفت خوبی داشته‌ام. دوستی صمیمی در مدرسه ندارم. آدم کم حرفی هستم.»
سارا شایستگی‌ها و ویژگی‌های مثبت و منفی خود را در جمله‌های بالا بیان کرده است. به ارزیابی یا برداشتی که او از خود، توانایی‌ها و ویژگی‌های وجودی‌اش دارد، اعتماد به نفس می‌گویند. گاهی به جای واژه‌ی اعتماد به نفس، واژه‌های مشابه آن مانند «عزّت نفس» یا «اعتماد به خود» به کار برده می‌شود.
اعتماد به نفس، اساسی‌ترین بخش شخصیّت ماست زیرا ارزیابی‌هایی که ما از توانایی‌های خود داریم بر احساسات، رفتار و سازگاری ما در طول زندگی تأثیر می‌گذارد. اعتماد به نفس موجب افزایش سطح بهداشت روان و رضایت‌مندی اجتماعی کودکان و نوجوانان می‌شود. عزّت نفس کلید موفّقیّت کودک در بزرگسالی است. در تمامی سنین احساس افراد نسبت به خودشان بر چگونگی رفتار آنها اثر می‌گذارد. فقدان اعتماد به نفس غالباً به ناهنجاری‌های رفتاری می‌انجامد. بیشتر ناهنجاری‌های رفتاری از کمبود احساس ارزشمندی کودکان ناشی می‌شود.
اعتماد به نفس پایین عبارت است از نگرش منفی در مورد ارزشمندی خود، ارزیابی منفی از کفایت‌ها و مهارت‌های خود، فقدان همگرایی بین خود ارزیابی‌ها و شاخص‌های عینی عملکرد، احساس منفی نسبت به خود، خود انگاره منفی.
اعتماد به نفس پایین ویژگی است که با طیفی از اختلال‌های دوره‌ی کودکی از جمله بیش فعّالی / اختلال‌های یادگیری / نافرمانی مقابله‌ای / افسردگی... مرتبط است.
همه‌ی افراد به طور نسبی دارای اعتماد به نفس هستند. بعضی، از اعتماد به نفس پایین رنج می‌برند و برخی دیگر، اعتماد به نفس بالا (کاذب) دارند. وضعیّت ایده آل برای هر فرد هنگامی است که از اعتماد به نفس متعادلی برخوردار باشد.
اعتماد به نفس یکی از مهم‌ترین عوامل تعدیل کننده (ضربه گیر) فشار روانی - اجتماعی است. مشکلات هیجانی و رفتاری نشانه‌ی آسیب پذیری‌های اساسی در اعتماد به نفس هستند. نقص در اعتماد به نفس به مشکلات مشهود در انگیزش، رفتار و هیجان تبدیل می‌گردد.
وقتی افراد شناخت درستی از توانایی‌ها و خصوصیات خود نداشته باشند و روی ضعف‌های خود بیش از حد تکیه کنند، خود باوری آن‌ها ضعیف می‌شود واعتماد به نفس آن‌ها پایین می‌آید. این افراد، ویژگی‌های مثبت و قابلیّت‌های خود را نمی‌بینند یا اگر ببینند برای آن‌ها ارزشی قایل نمی‌شوند. در مقابل، افرادی که اعتماد به نفس بالا (کاذب) دارند، خود را بالاتر از آن چه هستند نشان می‌دهند و وقتی خود را در زمینه‌ای ناتوان می‌بینند، سعی می‌کنند با بزرگ جلوه دادن خود، توجّه و تأیید دیگران را جلب کنند.
اعتمادی که این افراد به خودشان دارند، واقعی نیست و رفتار ظاهری آن‌ها، پوششی برای پنهان کردن نگرانی‌ها و اضطراب‌هایشان است. نمونه‌ی اعتماد به نفس کاذب را در وجود برخی از هنر پیشه‌ها می‌توان دید.
برخی از افراد جامعه عدم موفّقیّت و نارضایتی از زندگی خود را ناشی از نداشتن اعتماد به نفس یا بهتر بگوییم پایین بودن اعتماد به نفس خود می‌دانند و این طرز تفکّر در بین نوجوانان نسبتاً شایع است. از آن جا که ضعف اعتماد به نفس بر جنبه‌های مختلف زندگی فرد تأثیر می‌گذارد و ممکن است تا دوره‌ی بزرگ سالی هم ادامه یابد، توجّه به آن از اهمّیّت خاصّی برخوردار است. تجربه نشان می‌دهد هر چه سن افراد کم‌تر باشد، تغییر دادن خودباوری و نحوه‌ی تفکّر آن‌ها، ساده‌تر و درمان این مشکل به مراتب راحت‌تر خواهد بود.
نوجوانانی که از اعتماد به نفس پایین رنج می‌برند، درمعرض خطر گرایش به مصرف موادّ مخدّر هستند زیرا مصرف این مواد نوعی خودباوری کاذب در آن‌ها ایجاد می‌کند به طوری که می‌توانند به راحتی ابراز وجود کنند، نظر و عقیده‌ی خود را بیان کنند و حتّی در مقابل حرف دیگران مقاومت نمایند. متأسّفانه از بین رفتن تأثیر مواد، اعتماد به نفسشان را از قبل هم کم‌تر نموده به طوری که ناگزیرند برای تقویت اعتماد به نفس خود به مصرف مکرّر مواد روی آورند.
این گروه از کودکان و نوجوانان وقتی احساس با ارزش بودن می‌کنند که دیگران آن‌ها را تأیید نمایند. به همین علّت سعی می‌کنند درخواست‌ها و تقاضاهای دیگران را بپذیرند و به نحوی آن‌ها را از خود راضی نگه دارند. از آن جا که «نه گفتن» برایشان دشوار است، ممکن است به راحتی در معرض سوء استفاده‌ی دیگران قرارگیرند.
مطالعات نشان می‌دهد ضعف اعتماد به نفس موجب بروز مشکلاتی در روابط بین فردی افراد می‌شود. زیرا افراد دارای اعتماد به نفس پایین نمی‌توانند به راحتی صحبت کنند، نظر و عقیده‌ی خود را مطرح سازند، با فرد مقابل تماس چشمی برقرار کنند، سر خود را بالا نگه دارند، راحت بنشینند یا بایستند و...
این رفتارها باعث می‌شود که دیگران آن‌ها را افرادی جذّاب و دوست داشتنی ندانند و تمایلی به برقراری ارتباط ودوستی با آن‌ها نداشته باشند.
یکی دیگر از پیامدهای منفی اعتماد به نفس پایین، افزایش احتمال ابتلا به افسردگی است. شکست‌ها و ناکامی‌های مکرّر در این کودکان و نوجوانان احساس ناامیدی و سرخوردگی ایجاد می‌کند که زمینه ساز بروز افسردگی است وگاهی تا دوره‌ی بزرگ سالی ادامه پیدا می‌کند.
الیوت و همکاران در مطالعه‌ی خود در سال 1988 دریافتند که اعتماد به نفس پایین تأثیر منفی بر عملکرد تحصیلی دانش آموزان دارد. زیرا افرادی که اعتماد به نفس پایین دارند شکست‌ها را به خودشان نسبت می‌دهند و موفّقیّت‌ها را به عوامل بیرونی مانند شانس یا کمک دیگران. آن‌ها باور دارند که توانایی هایشان ثابت است ونمی توان با تلاش جدّی آن‌ها را تغییر داد. در نتیجه در امتحانات یا تکالیف سخت، قبل از این که واقعاً تلاش کنند، قطع امید می‌کنند. این افراد، به مرور زمان، عقب افتادگی تحصیلی بیش‌تری پیدا می‌کنند و این امر زمینه را برای ترک تحصیل، اشتغال زود هنگام و گرایش به رفتارهای پر خطر فراهم می‌سازد.

نشانه‌های اعتماد به نفس پایین

کودکان و نوجوانانی که اعتماد به نفس پایینی دارند، علایم مختلفی را در رفتار، ظاهر و کلام خود نشان می‌دهند. با توجّه به این که برخی از این علایم ممکن است در افراد عادی هم مشاهده شود، باید اکثر نشانه‌های زیر در فرد وجود داشته باشد:
1- در اغلب موارد افرادی افسرده، مضطرب، خجالتی و بی‌دست و پا هستند.
2- معمولاً احساس تنهایی می‌کنند و به تدریج از جمع کناره می‌گیرند.
3- از وضع ظاهر و آراستگی خود ناراضی هستند و احساس بی‌ارزشی می‌کنند.
4- وقتی احساس باارزش بودن می‌کنند که دیگران آن‌ها را تأیید کنند.
5- ارتباط چشمی با فرد مقابل برقرار نمی‌کنند و همیشه نگاهشان به سمت زمین و یا طرف دیگر است.
6- کلام آن‌ها بریده بریده است مدام عذرخواهی می‌کنند.
7- حرکات آن‌ها خیلی کند است و همیشه حالت انقباضی به خود می‌گیرند (راحت نمی‌نشینند)
8- «نه گفتن» به درخواست و تقاضاهای دیگران برایشان مشکل است زیرا می‌ترسند که دیگران آن‌ها را دوست نداشته باشند. به همین علّت در معرض خطر سوء استفاده دیگران قرار می‌گیرند.
9- غالباً از اظهار نظر وابراز عقیده خودداری می‌کنند.
10- در موقعیّت‌های اجتماعی به ویژه درگروه‌های بزرگ احساس فشار و ناراحتی می‌کنند.
11- قادر نیستند ویژگی‌های مثبت و نقاط قوّت خود را در جمع بیان کنند.
12- در زندگی شخصی خود، هدف‌های سطح پایین و کم ارزشی را انتخاب می‌کنند.

عوامل مرتبط با اعتماد به نفس پایین

انسان موجودی است که ابعاد مختلفی دارد و هر یک از بعدهای وجودی او (روان شناختی، اجتماعی، معنوی) می‌توانند بر شکل گیری اعتماد به نفس تأثیر بگذارند.

عوامل روان شناختی

به اعتقاد روان شناسان میزان اعتماد به نفس در افراد، به خودباوری آن‌ها بستگی دارد که در دوران کودکی و رشد شکل می‌گیرد. کودک در بدو تولّد هیچ درکی از خود ندارد. پس از گذشت چندین ماه، به تدریج می‌تواند خود را از دیگران تشخیص دهد، در حدود 2 تا 3 سالگی نسبت به ویژگی‌هایی مانند اسم، ظاهر جسمانی، توانایی‌هایی که دارد وکارهایی که می‌تواند انجام دهد، آگاهی پیداکرده و خودش را ارزیابی می‌کند. در این مرحله، برخوردها و رفتارهای والدین وپیام‌های کلامی وغیرکلامی که از دیگران دریافت می‌کند، در برداشت او از خودش تأثیر می‌گذارد و خودباوری (خود پنداره‌ی) او را شکل می‌دهد.
در دوران کودکی با افزایش توانایی‌هایی شناختی کودک، خود پنداره‌ی او هم پرورش یافته و زمینه را برای شکل گیری اعتماد به نفس در دوره‌ی نوجوانی آماده می‌سازد.
یکی از عواملی که خود باوری و اعتماد به نفس را در کودکان و نوجوانان تحت تأثیر قرار می‌دهد، مقایسه‌ها است که معمولاً درخانواده و مدرسه صورت می‌گیرد. برخی از والدین دایماً فرزندان خود را با یکدیگر و یا اعضای فامیل مقایسه می‌کنند و توانایی‌های دیگران را به رخ آن‌ها می‌کشند. در این شرایط، تفکّری که در ذهن فرد ایجاد می‌شود این است که «من خوب نیستم، خواهم خوب است» یا «خواهرم خوب است و من بد هستم.»
کودک و نوجوانی که به طور مداوم این ا فکار را در ذهن خود مرور می‌کند، نمی‌تواند از تمام توانایی‌هایش در تحصیل، یا سایر فعّالیّت‌ها استفاده کند و ممکن است در رسیدن به هدف‌های خود شکست بخورد. این شکست‌ها خود باوری و اعتماد به نفس او را کاهش می‌دهد.
علاوه بر این، مدارسی که معیارهای بالایی را برای پیشرفت دانش آموزان در نظر می‌گیرند و تأکید زیادی بر مقایسه‌ی عملکرد افراد و ارزش گذاری بر مبنای آن دارند، خودباوری دانش آموزان را تضعیف نموده و به اعتماد به نفس آن‌ها لطمه وارد می‌سازند.

عوامل اجتماعی

بررسی‌های روان شناسان نشان می‌دهد اعتماد به نفس، ارثی نیست امّا اگر پدر یا مادری اعتماد به نفس پایین داشته باشد، ضعف اعتماد به نفس درکودکان آن‌ها هم دیده می‌شود. زیرا والدین، الگو و سرمشق فرزندان هستند. وقتی پدر یا مادر توانمندی‌های خود را نمی‌بینندو همواره از ضعف‌هایی که دارد صحبت می‌کند، فرزندان یاد می‌گیرند همان برداشت را در ذهن و رفتار خود داشته باشند. والدین نمی‌توانند عکس رفتار خود را به فرزندان منتقل نمایند.
گاهی افراد در محیط‌های اجتماعی، در اقلّیّت قرار می‌گیرند و به دلیل فشارهای اجتماعی که بر آن‌ها وارد می‌شود، احساس امنیّت و اعتماد به نفسشان کاهش می‌یابد. به عنوان مثال، دانش آموزانی که به زبان غیر رسمی در کلاس صحبت می‌کنند و یا از نظر شرایط اقتصادی و یا ویژگی‌های ظاهری در وضعیّت متفاوتی قرار دارند.

شیوه‌های تربیتی والدین

شیوه‌های نامناسب تربیتی والدین هم می‌تواند موجب تضعیف خودباوری و کاهش اعتماد به نفس در کودکان و نوجوانان شود. والدینی که همواره به جای فرزندان خود تصمیم می‌گیرند و برای نظر و عقیده‌ی آن‌ها ارزشی قائل نیستند، فرصت و امکان ابراز وجود را به آن‌ها نمی‌دهند. این افراد احساس خوشایندی نسبت به خود ندارند و وقتی می‌خواهند درمحیط‌های اجتماعی نظیر مدرسه، دانشگاه و محل کار اظهار نظر و ابراز وجود کنند، مضطرب و نگران می‌شوند و نمی‌توانند خود را با شرایط جدید سازگار کنند، در نتیجه گوشه گیر شده و اعتماد به نفسشان به شدّت کاهش می‌یابد.
کمال گرایی والدین نیز در بسیاری از مواد به اعتماد به نفس کودکان و نوجوانان لطمه وارد می‌سازد. کسانی که توقّعات و انتظارات بالایی از فرزندان خود دارند و می‌دانند که آن‌ها قادر نیستند به این توقّعات جامه عمل بپوشانند، کودکان و نوجوانان را در معرض شکست‌های متوالی قرار می‌دهند و امیدآن‌ها را برای دست یابی به موفّقیّت‌های هر چند کوچک به ناامیدی مبدّل می‌سازند.
عامل مهم دیگری که میزان اعتماد به نفس فرد را تعیین می‌کند، باورها و اعتقادات درونی است که به فرد احساس امنیّت می‌بخشد و او را به تلاش جدّی برای جبران ضعف‌ها و ناتوانایی‌هایش وا می‌دارد.

چگونه می‌توانیم کمک کنیم؟

با توجّه به این که خود پنداره‌ی افراد در دوران کودکی شکل می‌گیرد و زمینه ساز اعتماد به نفس دردوره‌ی نوجوانی و بزرگ سالی می‌شود، خانواده‌ها، معلّمان و اطرافیان باید به کودک کمک کنند تا تصویری را که ازخود دارد، اصلاح کند، توانایی‌هایش را بشناسد و ارتقا دهد. برای تحقّق این هدف، راهبردها و توصیه‌های مراقبتی زیادی وجود دارد که به برخی از آن‌ها در این بخش اشاره می‌شود:
* کودکان و نوجوانانی که خود باوری ضعیف واعتماد به نفس پایین دارند، علایمی را در رفتار، ظاهر و کلام خود نشان می‌دهند که با مشاهده‌ی دقیق می‌توان به مشکل آن‌ها پی برد. پس از شناسایی این دانش آموزان، باید مسأله به نحو مناسبی با والدین در میان گذاشته شود. از آن جا که مؤثّرترین روش درمان اعتماد به نفس پایین، روان درمانی یا مشاوره است، راهنمایی والدین و تشویق آن‌ها برای مراجعه به مشاوران متخصّص ضروری به نظر می‌رسد. شرکت در جلسات مشاوره و انجام تکالیف درمانی، به نوجوان کمک می‌کند تا شناخت درستی از توانایی‌ها و ضعف‌های خود به دست آورده و در مسیر رشد قابلیّت‌هایش گام بردارد.
* جلسات آموزش خانواده در مدارس، فرصت مناسبی است تا والدین با مسؤولیّت‌های خود در قبال پرورش اعتماد به نفس فرزندان بیش از پیش آشنا شوند و شیوه‌های مناسب فرزند پروری به ویژه پرهیز از کمال گرایی و مقایسه اجتماعی را به کار بندند.
* نتایج مطالعات نشان می‌دهد تأکید بر مقایسه‌های اجتماعی و ارزش گذاری بر افراد بر اساس نمرات درسی، موجب کاهش اعتماد به نفس آن‌ها می‌شود (هاوکینز، 1994). از این رو توصیه می‌شود معلّمان، عملکرد هر دانش آموز را با توجّه به توانایی‌ها و ویژگی‌های فردی‌اش ارزیابی و نقاط ضعف دانش آموزان را به طور خصوصی با آن‌ها مطرح نمایند. به علاوه، از علنی کردن شکست‌های آن‌ها از طریق اعلام نمرات در جمع یا نصب در تابلوی اعلانات و یا اقدامات مشابه خودداری نمایند.
* معلّمان حمایت کننده که شرایط یادگیری مثبت را فراهم می‌کنند. (معلّمانی که با دانش آموزان رابطه‌ی صمیمانه‌ای دارند و به طور مرتّب، میزان فهم و یادگیری مطالب درسی آن‌ها را کنترل می‌کنند.) دانش آموزان را وادار می‌سازند که تلاش جدّی‌تری داشته باشند و در کلاس بیش‌تر مشارکت نمایند. این دانش آموزان، توانایی‌های خود را بهتر می‌شناسند و از خودباوری واعتماد به نفس مطلوب‌تری برخوردارند.
* پیشنهاد می‌شود معلّمان، تکالیف درسی را به گونه‌ای انتخاب کنند که با توانایی‌های فعلی دانش آموزان متناسب باشد و درعین حال، آن‌ها را به چالش بکشاند به طوری که بفهمند با تلاش بیش‌تر می‌توانند از عهده‌ی انجام تکالیف برآیند. بازخوردهای مناسب و تشویق‌های مناسب معلّمان پس از انجام تکالیف، در تقویت اعتماد به نفس دانش آموزان تأثیر چشم گیری دارد.
* دانش آموزانی که اعتماد به نفس پایینی دارند، نیاز بیش‌تری به توجّه و حمایت‌های عاطفی معلّمان دارند. آن‌ها باید بدانند که معلّم به توانایی‌هایشان اطمینان دارد، برای پیشرفت آن‌ها ولو اندک ارزش قایل است و به تلاش آن‌ها برای یادگیری اهمّیّت می‌دهد.
* معلّمان می‌توانند از طریق بحث و گفت وگوی آزاد درباره‌ی یک موضوع، یا طرح یک فعّالیّت کلاسی یا گزارش یک تحقیق و یا.... شرایطی را فراهم کنند تا همه‌ی دانش آموزان به ویژه کسانی که خودباوری ضعیفی دارند، نظرات و عقاید خود را بدون این که نگران مسخره شدن توسّط دیگران باشند، مطرح سازند و از این راه، ابراز وجود را بیاموزند.
* معلّمان می‌توانند نگرش‌های دانش آموزان را درباره‌ی معیارهای درست ارزش گذاری بر افراد به چالش بکشانند و از طریق بحث و گفت‌وگو ذهنیت آن‌ها را به سمتی سوق دهند که به جای بها دادن بیش از حدّ به خصوصیّات ظاهری، برای علم آموزی، کسب فضایل اخلاقی و رشد معنوی ارزش قایل شوند.
* معلّمان، ابزارها و فرصت‌های مناسبی را در اختیار دارند تا به دانش آموزان بیاموزند به جای جملات منفی نظیر «من نمی‌توانم» از عبارت‌های مثبت مانند «من سعی می‌کنم» استفاده کنند. این عبارت‌ها انگیزه‌ی تلاش واحساس مسؤولیّت را در دانش آموزان ایجاد می‌کند. آن‌ها می‌توانند به دانش آموزان بیاموزند کلمات، جمله‌ها و عبارات خود را به راحتی و با صدای رسا بیان کنند و به جنبه‌های مثبت خود (هرچند کوچک باشد) فکر کرده، آن‌ها را یادداشت نموده و در معرض دید خود قرار دهند.
* تشویق دانش آموزان به داشتن تغذیه‌ی سالم، ورزش، تفریحات مناسب، خواب کافی و پرداختن به کارهای مورد علاقه‌ی خود، حتّی به مدّت کوتاهی در هفته، باعث می‌شود نوجوانان برای وجود خود ارزش و احترام قایل شوند. چنان چه بخشی از ساعات خود را در طول هفته به یادگیری فنون مختلف و هنرهای جدید اختصاص دهند، قطعاً به افزایش اعتماد به نفس و موفّقیّت در زندگی خود کمک کرده‌اند.
منبع مقاله:
محمدخانی، شهرام؛ ابراهیم‌زاده، ناهید؛ (1392)، مشکلات روانی و رفتاری دانش‌آموزان شناسایی و مداخله، تهران: ورای دانش، چاپ دوم

کودکی که به طور طبیعی با همسالانش تعامل ندارد و بیش‌تر وقتش را به تنهایی می‌گذارند، از لحاظ اجتماعی، گوشه گیر شناخته می‌شود. کودک گوشه گیر درموقعیّت‌هایی که با همسالان آشنا یا ناآشنا روبه رو می‌شود، از آن‌ها کناره گیری می‌کند. بنابراین، گوشه گیری اجتماعی را می‌توان «منزوی کردن خود از گروه همسالان» تعریف نمود.
گوشه گیری اجتماعی یکی از مشکلات مهم دوران کودکی و نوجوانی است که اغلب دیر شناخته می‌شود. زیرا افراد گوشه گیر برای مدرسه و اطرافیان مشکل آفرین نیستند و حتّی ممکن است به عنوان افرادی مؤدّب و مطیع مورد تحسین و تشویق دیگران قرار گیرند و از علاقه و حمایت‌های عاطفی آن‌ها برخوردار شوند.

کودکی که به طور طبیعی با همسالانش تعامل ندارد و بیش‌تر وقتش را به تنهایی می‌گذارند، از لحاظ اجتماعی، گوشه گیر شناخته می‌شود. کودک گوشه گیر درموقعیّت‌هایی که با همسالان آشنا یا ناآشنا روبه رو می‌شود، از آن‌ها کناره گیری می‌کند. بنابراین، گوشه گیری اجتماعی را می‌توان «منزوی کردن خود از گروه همسالان» تعریف نمود.
گوشه گیری اجتماعی یکی از مشکلات مهم دوران کودکی و نوجوانی است که اغلب دیر شناخته می‌شود. زیرا افراد گوشه گیر برای مدرسه و اطرافیان مشکل آفرین نیستند و حتّی ممکن است به عنوان افرادی مؤدّب و مطیع مورد تحسین و تشویق دیگران قرار گیرند و از علاقه و حمایت‌های عاطفی آن‌ها برخوردار شوند.
مطالعات طولی که کودکان گوشه گیر را در طی زمان نسبتاً طولانی مورد بررسی قرار داده است (از جمله طرح WLP)، نشان می‌دهد دو سوم کودکانی که از لحاظ اجتماعی گوشه گیر بوده‌اند در طوی دوره‌ی 2 ساله هم چنان گوشه گیر باقی مانده‌اند. بنابراین با توجّه به پایدار بودن گوشه گیری اجتماعی در طی زمان، به نظر می‌رسد شناسایی و درمان به موقع این مشکل از اهمّیّت ویژه‌ای برخوردار باشد.
علاوه بر این، گوشه گیری اجتماعی در دوران کودکی با احساس ناامنی، برداشت منفی از خود، وابستگی و تسلیم شدن در برابر دیگران همراه است و بروز مشکلاتی نظیر افسردگی، اضطراب، تنهایی و اعتماد به نفس پایین را در اوایل دوره‌ی نوجوانی و مرحله‌ی سنّی 13 تا 19 سالگی پیش بینی می‌نماید.
کودکانی که از لحاظ اجتماعی گوشه گیر هستند به احتمال زیاد توسّط همسالانشان به عنوان افرادی گوشه گیر و مضطرب در نظر گرفته می‌شوند و مورد علاقه‌ی آن‌ها نیستند (اولندیک و همکاران، 1990). کودکانی که در این دوره‌ی سنّی از جانب همسالان طرد می‌شوند، شکست خود را به علل درونی نسبت می‌دهند و خود را فردی ضعیف و بی کفایت می‌پندارند. این برداشت موجب می‌شود نسبت به برقراری ارتباط اجتماعی و تعامل با همسالان در دوره‌ی نوجوانی ذهنیّت منفی پیدا کنند و از همسالان کناره گیری نمایند.
کودکان گوشه گیر از طرف معلّمان هم به عنوان افرادی منفعل ارزیابی می‌شوند. پیام‌ها و بازخوردهای منفی که از معلّمان و اطرافیان دریافت می‌کنند، احساس ناکارآمدی و بی کفایتی را در آن‌ها تقویت می‌کند وبه مرور زمان بر عملکرد تحصیلیشان تأثیر منفی می‌گذارد. مطالعات نشان می‌دهد این کودکان بیش‌تر از همسالان عادی خود از مدرسه اخراج می‌شوند و در معرض ترک تحصیل قرار می‌گیرند.
پیامدهای گوشه گیری اجتماعی با توجّه به جنسیّت در دختران و پسران متفاوت است. در مطالعه‌ای که روبین و همکارانش (1993) انجام دادند، دریافتند که پسران یازده ساله‌ای که از نظر همسالانشان بسیار گوشه گیر توصیف شده بودند، خودشان را درمقایسه با پسران عادی، تنهاتر و دارای مهارت‌های اجتماعی ضعیف‌تر ارزیابی کردند.
در دوران بزرگ سالی نیز مردان کم رو - گوشه گیر دیرتر از افراد عادی شاغل می‌شوند، ازدواج می‌کنند و صاحب فرزند می‌شوند. تأخیر در یافتن شغل ثابت، خطر جدایی یا طلاق را در زندگی بزرگ سالی افراد گوشه گیر افزایش می‌دهد. این تأخیرها بیانگر مشکلات جدّی در سازگاری دوران کودکی است. (موریسون و ماستن، 1991).
نتایج تحقیقات فوق حاکی از آن است که آسیب‌های ناشی از گوشه گیری اجتماعی در پسران و مردان به مراتب بیش‌تر از دختران و زنان است و زنان کم رو - گوشه گیر شیوه‌ی رفتاری بیمارگونه‌ای را نشان نمی‌‌دهند.
با توجّه به نقش مردان در سرپرستی و حفظ استحکام خانواده، تأمین سلامت روان و سازگاری پسران در دوران کودکی ضروری به نظر می‌رسد.

نشانه‌ها
در طبقه بندی‌های علمی، گوشه گیری اجتماعی یک اختلال تعریف شده در دوران کودکی نیست بلکه نشانه یا مشخّصه‌ی اختلال‌های بالینی دیگری است که در دوران کودکی و بزرگ سالی وجود دارد.
به عنوان مثال:
* کودکان مبتلا به مشکلات اضطرابی اغلب از لحاظ اجتماعی گوشه گیر هستند و ارتباط ضعیفی با همسالان دارند.
* در کودکان مبتلا به افسردگی، علاوه بر اعتماد به نفس پایین، تنهایی، طرد شدن از جانب همسالان، گوشه گیری اجتماعی نیز مشاهده می‌شود.
* در کودکان مبتلا به اختلالات روانی شدید، کم حرفی، گوشه گیری اجتماعی و عدم تمایل به داشتن روابط نزدیک مشاهده می‌شود.
* کودکان گوشه گیر کم‌تر نقش رهبری را ایفا می‌کنند و در تعامل با همسالان بیش‌تر مورد آزار و اذّیت قرار می‌گیرند.
* کودکان گوشه گیر درهنگام روبه رو شدن با موقعیّت‌های سخت، وابسته به دیگران و ترسو هستند.

میزان شیوع
نتایج برخی تحقیقات حاکی از آن است که گوشه گیری اجتماعی از شایع‌ترین مشکلات دوران کودکی است. «لرنر و داگلاس» در مطالعه‌ی خود در سال 1985 گزارش دادند گوشه گیری اجتماعی، شایع‌ترین مشکل رفتاری کودکان پیش دبستانی (3 تا 5 ساله) به ویژه دختران بوده است.
در مطالعه‌ی دیگر، (دادجی، 1989) مشخّص شده است که نداشتن روابط صمیمانه با همسالان و طرد شدن از جانب آن‌ها که با گوشه گیری اجتماعی ارتباط دارد، از ویژگی‌های شایع در تعدادی از کودکان مبتلا به اختلال‌های روانی است.
تاجیک اسماعیلی (1374) نیز در پژوهشی که به منظور بررسی رفتار انزواطلبی در دانش آموزان پسر دوره‌ی ابتدایی شهر تهران انجام داد، دریافت که 21 درصد مشکلات رفتاری آن‌ها به گوشه گیری اختصاص دارد.

عوامل مرتبط با گوشه گیری اجتماعی
نظریه‌ها و دیدگاه‌های مختلفی درباره‌ی سبب شناسی رفتار گوشه گیری اجتماعی در کودکان و نوجوانان دارد که در این بخش به بررسی اجمالی آن‌ها خواهیم پرداخت.

دیدگاه زیستی
محقّقانی که عوامل زیستی را در بروز گوشه گیری اجتماعی مؤثّر می‌دانند، معتقدند برخی از کودکان دارای یک وضعیّت فیزیولوژیکی ویژه در مغز هستند که باعث می‌شود در موقعیّت‌های اجتماعی آشنا و ناآشنا، محتاط و ترسو باشند. این محقّقان، فعّالیّت الکتریکی مغز را در تعدادی از کودکان در 9، 14 و 24 ماهگی ثبت کردند و دریافتند کودکانی که عدم تقارن EEG (نوار مغزی الکتروانسفالوگرافی) قطعه راست پیشانی را نشان می‌دهند، نسبت به سایر کودکان، ترسوتر، مضطرب‌تر و از لحاظ رفتاری، گوشه گیرتر هستند. هنگامی که این کودکان در دوره‌ی دبستان مورد بررسی قرار گرفتند، وضعیّت فیزیولوژیکی مغز آن‌ها ثابت باقی مانده بود.
بر اساس این نظریه، کودکانی که عدم تقارن EEG قطعه‌ی راست پیشانی را بیش‌تر نشان می‌دهند، معمولاً از استرس‌های خفیف کناره گیری می‌کنند، در هنگام رو به رو شدن با اشیای جدید یا بزرگسالان ناآشنا ترجیح می‌دهند در کنار مادرشان بمانند، قادر نیستند محرّک‌های جدید را کشف کند یا به آن‌ها نزدیک شوند (حتّی اگر از آن‌ها خواسته شود) و نشانه‌های رفتاری ترس و اضطراب را بروز می‌دهند. در این کودکان واکنش‌های دستگاه عصبی سمپاتیک، شدید و تنش‌های عضلانی بیش‌تر مشاهده می‌شود.

نظریه‌ی دل بستگی والد - کودک
بنابراین نظریه، کودک در دو سال اوّل زندگی پیوند عاطفی با والدین یا مراقبان خود برقرار می‌کند که باعث می‌شود در حضور والدین احساس شادمانی کند و در هنگام مواجهه با استرس‌ها از حمایتشان برخوردار شود. دل بستگی عاطفی والدین و کودک، تصویر مثبتی را در ذهن کودک از خود و دیگران ایجاد می‌کند که در هنگام ورود به محیط جدید، موجب می‌شود کودک احساس امنّیت و اعتماد به نفس داشته باشد و بتواند به کشف محیط اجتماعی و بازی و تعامل با همسالان بپردازد.
در خانواده‌های نابسامان که عوامل فشار زای متعدّد نظیر مشکلات مالی، اختلافات زناشویی، بیکاری و یا آسیب‌های روانی والدین مانند افسردگی مادر، وجود دارد، والدین حسّاسیّت لازم را برای مراقبت از کودک ندارند و دلبستگی والدین - کودک ضعیف می‌شود. در نتیجه، احساس ناامنی درکودک شکل می‌گیرد و موجب می‌شود وی از مواجهه با محیط‌ها، موقعیّت‌های جدید، و بازی و تعامل با همسالان دوری نماید.

شیوه‌های تربیتی والدین
شیوه‌های فرزند پروری والدین نیز می‌تواند در بروز رفتار گوشه گیری اجتماعی در کودکان و نوجوانان مؤثّر باشد.
پژوهش‌های مختلف بیانگر آن است که کودکان گوشه گیر، والدینی دارند که سعی می‌کنند رفتار اجتماعی فرزندشان را به طور مستقیم و با شیوه‌ای مقتدرانه کنترل نمایند و یا با مداخله کردن در مشکلات فردی‌اش او را حمایت کنند. به عنوان مثال، به کودک می‌گویند چه کاری انجام دهد یا چگونه عمل کند یا در مشاجره‌های او با دیگران دخالت می‌کنند.
راهنمایی و هدایت بیش از اندازه والدین، به کودک اجازه نمی‌‌دهد مشکلاتش با دیگران را به تنهایی حل کند. این کنترل ها، نه تنها استقلال کودک را محدود کرده و او را از ارتباط و همکاری با همسالان محروم می‌سازد، بلکه مانع از رشد توانایی‌های اجتماعی و احساس کارآمدی در او می‌شود.
به علاوه، والدینی که صمیمیّت کمی با فرزندان خود دارند، در بازی‌ها و فعّالیّت‌های مربوط به آن‌ها کم‌تر درگیر می‌شوند، سرحال و بشّاش نیستند و بیش از اندازه دستور می‌دهند، زمینه را برای گوشه گیری فرزندان فراهم می‌سازند.
محقّقان هم چنین گزارش داده‌اند گوشه گیری اجتماعی با محافظت بیش از حدّ والدین ارتباط دارد. والدینی که از فرزندان خود بسیار محافظت می‌کنند، رفتارهای آن‌ها را محدود می‌سازند و آن‌ها را به وابسته بودن به خودشان تشویق می‌نمایند. در این خانواده‌ها، کودکان به رفتارهایی مانند خطر کردن، کشف موقعیّت‌های ناآشنا، وکسب تجربه‌های جدید ترغیب نمی‌‌شوند. «هیندوبارت» در تحقیق خود در سال 1993، گزارش دادند که اغلب کودکان پیش دبستانی که در مدرسه تنها هستند، توسّط مادرانشان با کودکان دیگر آشنا شده و ارتباط دوستی برقرار می‌کنند.

عوامل فرهنگی
یکی دیگر از عوامل مهم در شکل گیری رفتار گوشه گیری اجتماعی، فرهنگ حاکم بر جامعه است. محقّقان نشان داده‌اند که رشد رفتارهای اجتماعی مانند گوشه گیری تحت تأثیر ارزش‌های فرهنگی و قراردادهای اجتماعی قرار می‌گیرد. بزرگسالان در هر جامعه، رفتار کودکان را با توجّه به هنجارها و ارزش‌های فرهنگی، به هنجار یا نا به هنجار در نظر می‌گیرند (وایسر و همکاران، 1988) در فرهنگ‌های غربی رفتار محتاط و منفعل توسّط والدین و همسالان، منفی درنظر گرفته می‌شود و اشخاصی که این گونه رفتار‌ها را نشان می‌دهند از لحاظ اجتماعی، نارس، ترسو و وابسته توصیف می‌شوند. در حالی که کودکان چینی از طرف والدین به وابستگی، احتیاط و کم رویی تشویق شده واین رفتارها، مورد تأیید جامعه و همسالان قرار می‌گیرد و به عنوان رفتارهای کارآمد تحسین می‌شود.
محقّقان به طور پیوسته گزارش کرده‌اند که کودکان، نوجوانان و بزرگ سالان چینی نسبت به همتایان خود در آمریکای شمالی، افرادی مضطرب‌تر و حسّاس‌تر هستند.
نتایج اخیر بیانگر آن است که محیط فرهنگی وارزش‌های اجتماعی تأثیر متفاوتی بر درک و درمان رفتارهای محتاطانه، ترس وگوشه گیری در کودکان دارد.

چگونه می‌توانیم کمک کنیم؟
اغلب مشکلات روان شناختی در دوران بزرگ سالی، ریشه در دوران کودکی دارد ومتأسّفانه عدم آگاهی یا بی توجّهی والدین نسبت به علایم هشدار دهنده، موجب تداوم آن‌ها در سرتاسر عمر می‌شود. با توجّه به تأثیر چشم گیر تعلیم و تربیت در دوران کودکی، معلّمان، مرجع قابل اعتمادی هستند که نیازهای اساسی کودکان را می‌شناسند و هر گونه تغییر در رفتار، ظاهر و خلق و خوی آن‌ها را به سرعت درک می‌کنند.
از آن جا که گوشه گیری اجتماعی نشانه‌ی وجود مشکلات پیچیده و زیر بنایی در کودکان است، مشاهده‌ی دقیق رفتارهای دانش آموزان در موقعیّت کلاسی و اوقات تفریح و شناسایی دانش آموزان مشکل دار، مهم‌ترین اقدامی است که انتظار می‌رود معلّمان و مربیّان انجام دهند.
آموزش مهارت برقراری روابط اجتماعی به دانش آموزان در اغلب موارد به کاهش رفتار گوشه گیری کمک می‌کند. بسیاری از دانش آموزان به ویژه کودکان گوشه گیر بامهارت‌های دوست یابی و اصول برقراری ارتباط، نحوه‌ی صحبت کردن، تماس چشمی با فرد مقابل، طرز نشستن، توجّه به عواطف دیگران و... آشنا نیستند.
معلّمان می‌توانند با در نظر گرفتن فعّالیّت‌های گروهی برای دانش آموزان، زمینه‌ای را فراهم کنند تا کودک گوشه گیر ارتباط و همکاری بهتری با هم کلاسی‌های خود داشته باشد. در صورتی که شرکت در فعّالیّت‌های گروهی با راهنمایی و تشویق معلّمان همراه باشد، دانش آموز انگیزه‌ی بیش‌تری برای شرکت درگروه پیدا می‌کند و به تدریج نگرش همسالان نسبت به او تغییر خواهد کرد. این شیوه‌ی برخورد، اعتماد به نفس کودک گوشه گیر را نیز بهبود می‌بخشد.
تعیین مسؤولیت‌های هر چند کوچک و جزیی برای دانش آموزان گوشه گیر در کلاس درس و در نظر گرفتن پاداش‌های مناسب برای انجام دادن صحیح کارها، اعتماد به نفس آن‌ها را تقویت می‌کند. به تدریج می‌توان فعّالیّت‌های مهم‌تری را به آن‌ها واگذار نمود.
کودکان گوشه گیر هم مانند دانش آموزان عادی توانایی‌ها و ویژگی‌های مثبت شخصیّتی دارند امّا غالباً این توانمندی‌ها را کم اهمّیّت و بی ارزش می‌دانند معلّمان می‌توانند نقاط قوّت و ضعف دانش آموزان را در دروس و فعّالیّت‌های مختلف شناسایی کرده و با برجسته کردن قوّت‌ها و توانایی‌های درسی و غیر درسی، به آن‌ها کمک کنند تا در مسیر درستی گام بردارند و احساس موفّقیّت نمایند. همواره به یاد داشته باشیم موفّقیّت، اعتماد به نفس را بالا می‌برد و اعتماد به نفس خوب، موجب موفّقیّت‌های بیش تری می‌شود.
منبع مقاله:
محمدخانی، شهرام؛ ابراهیم‌زاده، ناهید؛ (1392)، مشکلات روانی و رفتاری دانش‌آموزان شناسایی و مداخله، تهران: ورای دانش، چاپ دوم